Mollare gli ormeggi e… prendere il largo

”l n’y a pas de solution. Il y a des forces en marche: il faut les créer et les solutions suivent”

Saint Exupery, Vol de nuit, 1931

“A pensare che ho l’opportunità di vivere questa nuova vita con un anno di vantaggio rispetto a se avessi scelto un’altra scuola, mi sembra veramente di essermi guadagnato un anno di vita…”

Ex studente del ciclo quadriennale

I percorsi quadriennali nella scuola secondaria sono la più rilevante e potenzialmente incisiva ipotesi di trasformazione recente della scuola secondaria nel nostro Paese[1], pur nella loro contenuta dimensione quantitativa distribuita, peraltro, lungo tre successive ondate, rispettivamennte risalenti al 2010 e al 2017 fino al più recente rilancio nel 2022. Nascono nel solco di due pilastri dell’ordinamento della scuola italiana: l’autonomia scolastica[2], da un lato[3], (Bertagna 2009; Dutto 2019) con la ricerca e l’innovazione come missione[4] e il curriculum di scuola dall’altro[5] in un contesto in cui i tradizionali spazi della sperimentazione strutturale[6] sono stati erosi dall’attivismo del centro e sfumati nell’euforia autonomistica del dopo duemila.

La questione della durata dei percorsi di studi è latente da decenni e ha visto governi di diverso orientamento politico allineati nel tentativo di contrarre il numero di anni di scuola. A partire dall’ipotesi, mai giunta a messa in opera, del ministro Luigi Berlinguer (1998-2000) di riordinare i cicli prevedendo una scuola di base di 7 anni[7] passando attraverso la ripresa con la ministra Letizia Moratti (2001-2006) dell’ipotesi di una scuola secondaria superiore di quattro anni[8] rimossa poi nelle decisioni politiche assunte per arrivare alle prime autorizzazioni di percorsi quadriennali con la ministra Maria Stella Gelmini (2008-2011)[9], alla decisione della ministra Maria Chiara Carrozza (2013-2014) di autorizzare altre scuole[10], ripresa da parte della ministra Stefania Giannini (2014-2016), successivamente tradotta in un programma di cambiamento inserito nell’Atto di indirizzo[11] dal ministro Francesco Profumo (2011-2013) rimasto congelato in un dossier mai pubblicato, rilanciata, poi, dalla ministra Valeria Fedeli (2016-2018) con una nuova ondata di autorizzazioni[12], messa sotto osservazione dal ministro Marco Bussetti (2018-2019) e, più recentemente, ritornata ad opera del ministro Patrizio Bianchi con il lancio di una nuova iniziativa nel 2022[13]. Contemporanea a questa transizione lenta e molecolare è l’introduzione di criteri flessibili per l’anticipo nell’iscrizione alla scuola dell’infanzia e alla primaria che, pur in misura limitata, concorrono tuttora a rendere possibile la conclusione a 18 anni del percorso scolastico standard[14].

L’iniziativa dei percorsi quadriennali ha incontrato opposizioni, istituzionali (CNPI) e politiche[15], passando in un’area di limitata visibilità e di generale indifferenza, accompagnata dalla critica di distrazione rispetto ai veri problemi della scuola e preoccupazioni per il futuro[16]. La domanda che è serpeggiata in questi anni è se dietro la misura della contrazione della durata del secondo ciclo di istruzione, realizzata su scala molecolare, c’è, in germe, un movimento innovativo che raccoglie il patrimonio del passato e si proietta in avanti o se si tratta di una delle tante ipotesi di lavoro, precarie nella concezione, monche nella progettazione e oscure nella messa in opera, destinate ad esaurirsi negli anni rimanendo marginali. Espressione di un muddling through non estraneo allo stile di politiche educative nel nostro Paese, capaci di ospitare ipotesi diverse, se non opposte, senza il respiro di discontinuità significative a livello generale. Il ciclo quadriennale, peraltro, è un’ipotesi presente nella storia[17] e nell’ordinamento vigente per le scuole italiane all’estero[18], non del tutto assente sul territorio nazionale[19] e, soprattutto, già prevista come anticipazione dell’esame di Stato alla conclusione del quarto anno per studenti di talento a condizioni fissate dalla norma.[20]

Questa svolta, comunque, nelle proposte formative per gli studenti della scuola secondaria va conosciuta da vicino partendo dalle prime iniziative relative alla fase di decollo[21]. La fase pionieristica, compresa tra il 2010 e il 2017, ha presentato criticità, sollevato dubbi ma anche rivelato inattese potenzialità. Comprendendo l’incipit di un capitolo, quantitativamente limitato ma qualitativamente significativo, della storia recente dei nostri licei e istituti tecnici, si possono cogliere lezioni importanti sia sulla plausibilità delle ipotesi perseguite, sia sulla possibilità di disseminazione delle soluzioni messe in campo e sia, sotto un profilo più ampio, sul significato del cambiamento in un contesto, quello della scuola secondaria superiore, mediocre nei risultati e a produttività incerta. Allo stesso tempo si tratta di un banco di prova della valenza progettuale delle singole istituzioni scolastiche e di una cartina di tornasole sulle capacità nazionali di innovazione in un regime di scuole autonome.

Costruito sulla base della documentazione messa a disposizione dalle scuole coinvolte nella prima stagione pionieristica, il presente contributo[22] si propone, esplorativamente, di tracciare la mappa delle questioni che riguardano i percorsi quadriennali.[23] Dopo un cenno al contesto della scuola secondaria superiore (1), si illustrano le esperienze (2) per passare poi ad una prima raccolta di elementi di analisi (3), identificando, successivamente, pros and cons dell’ipotesi (4) concludendo con alcuni insegnamenti da trarre da quanto realizzato nello stadio di decollo (5).

1. I cicli quadriennali nel contesto della scuola secondaria superiore

Le riforme scolastiche pretendono quasi sempre di essere sistemiche; in realtà nella maggior parte dei casi toccano alcune variabili e modificano alcune componenti. Il tempo per la scuola ha una tradizione di variabile mobile nelle politiche dell’educazione[24].

Il nostro è un paese dai tempi lunghi per la scuola. La quinquennalizzazione dei percorsi magistrali e artistici ne sono una testimonianza; nella scuola primaria il tempo pieno ha assunto il valore di un modello pedagogico di organizzazione dell’insegnamento con possibiliutà di opzione per i genitori, mentre il tempo prolungato nella sxcuola secondaria di primo grado ha mantenuto una dimensione di senso educativo. Il calendario scolastico è diventato un terreno di decisione regionale, con spazi di discrezionalità lasciati all’autonomia delle scuole e responsabilità degli enti locali mentre il numero minimo di giorni di scuola è fissato per norma. Il monte ore settimanale è definito daglii ordinamenti scolastici. Le frequenze degli studenti sono regolate, anche se l’assenteismo raggiunge nelle nostre scuole livelli record comparativi.

Al vaglio degli analisti il tempo scuola è un fattore ad impatto variabile nei processi di insegnamento e di apprendimento. Rispetto alle posizioni di ieri tendenzialmente schierate per un continuo ampliamnerto del tempo scolastico, oggi c’è una consapevolezza maggiore delle questioni in gioco. Caduto il mito del modello espansivo, si cerca di ponderare con rigore l’impatto delle soluzioni che si mettono in campo[25]. La disponibilità di informazioni di dettaglio[26] hanno permesso importanti approfondimenti sia sui monte ore, sulla loro articolazione interna e, soprattutto, sulle ipotesi di impatto sui risultati degli studenti. Ci sono convergenze nelle decisioni assunte, ma anche divergenze con alcune acquisizioni di fondo[27] con lo spostamento dell’attenzione dal tempo di insegnamento al tempo di apprendimento[28], nonchè alle valenze per l’équità[29].

Pur facendo parte della grammatica della scuola alcuni fondamentali della quale resistono negli anni, in realtà il tempo scuola è il risultato di una complessa, e dinamica, costruzione sociale e culturale, in cui la decisione politica gioca la sua parte, ma a cui concorrono le tradizioni consolidate, i vincoli logistici e organizzativi relativi alla durata dell’insegnamento, i tempi sociali della vita urbane e rurale e le strategie del tempo di vita delle persone.

Contenuti

1.2 La difficile scuola secondaria superiore[30]

Nel passato per anni la scuola secondaria superiore si è dibattuta tra proposte, annunci, contraddizioni e pratiche innovative. Diversamente dalla scuola primaria, il confronto comparativo vede i nostri studenti liceali, tecnici o professionali, mediamente su posizioni distanti dai valori medi dei paesi dell’area OECD, all’interno di un andamento altalenante tra ii 2000 e il 2018 ma senza miglioramenti significativi ad eccezione per le performance in matematica (Graf.n.1).

La variabilità interna al nostro Paese rende, peraltro, possibile la compresenza di ragguardevoli livelli di apprendimento in alcune regioni e di perdurante mediocrità in altre. Per contestualizzare le esperienze di cicli quadriennali è necessario partire dalla realtà della scuola secondaria superiore: in questa ottica i percorsi quadriennali possono essere esaminati in relazione alle documentate criticità della nostra scuola superiore.

E’ un settore che non ha una lunga storia di riforme di successo, anzi è diventata un caso di studio della non-decisione, cioè del dibattito senza fine accompagnata da sperimentazioni e iniziative pionieristiche ma senza la traduzione formale in un dispositivo legislativo. Naturalmente l’evoluzione delle istanze ha generato una costellazione di sperimentazioni poche delle quali confluite in ordinamento, che hanno rappresentato la via per rispondere alla transizione in corso. Varie innovazioni sovrapposte non hanno migliorato il sistema nel suo complesso, sottoposto, peraltro, ad una drastica riduzione dei tempi di insegnamento nel biennioo 2010-2011. Tuttavia nel corso di oltre un decennio dai progetti assistiti ha avuto origine il rinnovamento dei curricoli anche in assenza di una sistematica riforma. Nel caso dei cicli quadriennali si è di fronte a una riprogettazione complessiva dell’offerta formativa, non a ritocchi parziali o abbellimenti di settore.

La scuola secondaria italiana è un settore nel quale gli investimenti sono inferiori a quelli della maggior parte dei paesi dell’area OECD. C’è da attendersi la stagnazione degli investimenti, quando non vi sono innovazioni o sperimentazioni di nuovi approcci o di nuovi format. Di fatto, però, con il tempo questo crea un’astenia culturale o limita il miglioramento a specifiche esperienza di singole scuole. I tagli delle risorse sono avvenuti nella scuola e le politiche di risparmio della spesa pubblica hanno pesato. Il costo per studente delle superiori in Italia è pari a 9.869[31] (dati 2015) mentre i corrispondenti valori per l’area OECD sono di 10.196 e per la EU22 di 10.230. Rispetto ai paesi europei il sotto-investimento italiano è decisamente marcato Germania 13.652; UK 13.474[32]). Sotto questo profilo il ciclo quadriennale dovrebbe liberare risorse da reinvestire per gli studenti accrescendo così le quote pro-capite messe a disposizione della scuola.

Considerando variabili più strutturali, quale le dotazioni di organico, sembra essere abbastanza evidente che il rapporto docenti/studenti è comparativamente favorevole nel nostro Paese, pur dovendo tener conto che i valori medi possono accompagnarsi a una grande dispersione di valori sul territorio. Soprattutto nei percorsi non generalisti la differenza è marcata con i valori di altri paesi. Anche in termini di monte ore, pur tenendo conto delle riduzioni che nel tempo hanno bilanciato la precedente espansione, si è in presenza di quantità significative di tempo per l’insegnamento (Graf.n.2)

Anche considerando i giorni di insegnamento, la scuola secondaria superiore del nostro Paese è, con la Danimarca, ai vertici con 200 giorni a fronte di valori molto più contenuti nei diversi territori europei ( Graf.n.3). La tendenza a un monte ore elevato è propria del nostro sistema di istruzione a partire dalla scuola primaria. Questo investimento acquista un significato diverso per i diversi ordini di scuola; non sembra, tuttavia, essere decisivo per la qualità degli studenti se si prendono in esame le performance degli studenti. Questa situazione rende compatibile un percorso quadriennale con le esperienze di altri paesi europei. Sia per le dotazioni di organico sia per i tempi scuola i cicli quadriennale rappresentano una valorizzazione delle risorse disponibili.

Nella storia del nostro sistema di istruzione superiore il liceo classico ha assunto, e mantenuto nel tempo, un alto valore simbolico, rimanendo per alcuni quasi la vera scuola italiana. Questa immagine è sopravvissuta anche a fronte di una radicale contrazione della relativa popolazione scolastica (seppur con recenti segnali di ripresa), con un’accentuata femminilizzazione e con un’espansione degli altri percorsi liceali o di scuola secondaria superiore. Nella cultura d‘élite rimane, comunque, come un sigillo della nobile scuola italiana. La disponibilità negli ultimi anni di banche dati dedicate ai traguardi raggiunti dagli studenti hanno permesso una lettura comparativa dei livelli di performance degli studenti. Pur permanendo nel tempo ragguardevoli i risultati degli studenti liceali, negli anni i learning outcomes rimangono sostanzialmente stabili pur con una leggera flessione (il punteggio PISA degli studenti liceali italiani per la lettura che era 544 nel 2000 scende a 521 nel 2018)[33], senza balzi in avanti o accelerazioni significative[34]. Distanti quindi dalle scuole migliori dei paesi top performers a livello globale i licei, pur rimanendo un’eredità di pregio, non sembrano esercitare un’influenza significativa sugli altri percorsi del nostro sistema di educazione secondaria superiore. Nel 2018 il gap è stato elevato: al punteggio in lettura di 521 per i liceali corrisponde 458 per i tecnici e 395 per i professionali. I percorsi quadriennali che includono licei e istituti tecnici, potrebbero diventare un termine di riferimento per l’intera scuola secondaria superiore.

Le informazione oggi disponibili attraverso banche dati dedicate (come l’anagrafe degli studenti) permettono, ormai, di tracciare il percorso dei singoli studenti lungo tutto l’arco della loro esperienza scolastica[35]. Questa opportunità, tuttavia, non è stata colta per rivedere l’intera organizzazione dell’insegnamento lungo il ciclo quinquennale. Si hanno descrizioni della variazione della popolazione scolastica partendo dal primo anno fino all’ultimo della scuola secondaria superiore[36]; mancano, tuttavia, analisi dei tracciati degli studenti per capire quale sia il loro destino formativo tenendo conto della diversificazione dell’offerta esistente e quali siano gli ostacoli alla regolarità degli itinerari. Nel caso dei cicli quadriennali si realizza una formula di accompagnamento dei singoli studenti lungo tutto il loro percorso.

Gli sviluppi recenti più rilevanti nella scuola secondaria superiore hanno avuto tre tipi di origine e motivazione. In primo luogo pressioni e domande esterne hanno spinto all’iniziativa in diverse direzioni: l’istruzione post-secondaria, l’alternanza scuola e lavoro, le certificazioni delle competenze linguistiche, quale canale parallelo al tradizionale insegnamento delle lingue, il CLIL, la collaborazione con le università con forme di orientamento attivo. In secondo luogo la diversificazione dei percorsi (le opzioni del liceo scientifico, il liceo musicale e coreutico, il liceo sportivo…) ha ampliato lo spettro delle scelte aperte allo studente. In terzo luogo hanno assunto rilievo varie iniziative dell’altra scuola come la partecipazione alle olimpiadi disciplinari e non, o ad altre forme di competizione. La variabile tecnologica ha investito l’intero sistema anche se si è distanti dai livelli raggiunti in altri paesi. In nessun caso, comunque, si è aggredito l’impianto quinquennale ereditato dalla tradizione, mentre al contempo l’area della formazione professionale ha visto l’introduzione del diploma quadriennale.

Graf. n. 3 Giorni di scuola nella scuola secondaria generalista

Fonti: OECD, Education at a glance 2018, OECD Paris2018 p.353;

European Commission/EACEA/Eurydice, 2018. The Organisation of School Time in Europe.Primary and General Secondary Education –2018/19. Eurydice Facts and Figur es. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Le criticità del governo del sistema dell’istruzione secondaria superiore si manifestano nell’ elevato tasso di studenti che non concludono il quinquennio[37], nei limitati livelli di soddisfazione degli studenti, nell’alto tasso di assenteismo[38]. Per questi e altri aspetti si ha l’impressione di una scuola “triste” che fatica a rappresentare il futuro del nostro Paese. La scelta da parte degli studenti del ciclo quadriennale introduce motivazione, interesse, determinazione e, probabilmente, una diversa cultura dell’impegno scolastico[39]..

La lunga strada verso la quinquennalizzazione ha generato un sistema alquanto rigido e compatto, eliminando opportunità di uscite intermedie e rendendo il passaggio orizzontale difficoltoso e spesso scoraggiante. Peraltro un ordinamento con un ciclo quinquennale a livello di scuola secondaria superiore è quasi un unicum nel panorama internazionale. La contrazione delle uscite intermedie, nonostante la definizione dell’obbligo a 16 anni, e la contenuta flessibilità nella mobilità orizzontale (si rimane sempre nello schema quinquennale) sono probabilmente all’origine delle criticità esistenti[40] che il ridisegno del percorso può contribuire ad attenuare. Anche la sperimentazione, alla fine degli anni 1980, basata sui programmi elaborati dalla commissione Brocca (così chiamata dal nome del suo presidente, aveva previsto nuovi contenuti, quadri orari e organizzazione dei corsi sempre rimandendoo all’interno del quadro ordinamentale del quinquennio.

La mobilità studentesca e il confronto sui percorsi di studio hanno spinto le singole scuole, talora in rete, a sviluppare proposte per una formazione internazionale. Le direzioni di lavoro sono state soprattutto la valorizzazione dell’insegnamento delle lingue straniere con la definizione dei traguardi da raggiungere e la certificazione delle competenze nonchè la partecipazione a progetti europei con la possibilità di scambi e di stage all’estero.

Se il panorama istituzionale complessivo appare caratterizzato dalla diversificazione accentuata degli itinerari possibili, dal punto di vista degli studenti si è di fronte ad una realtà con preoccupanti fratture e disomogeneità geolocalizzate. Con l’aggravante che questa distanza dall’equità in educazione non appare inevidenza nell’agenda politica, salvo comparire in particolari occasioni come la presentazione dei rapporti INVALSI.

In questo contesto si viene a definire l’ipotesi dei cicli quadriennali che trova anche un’importante elaborazione politica attraverso il lavoro di una specifica Commissione ministeriale all’insegna del: “Fissare ai 18 anni l’età del completamento del ciclo di istruzione scolastica lasciando invariate le risorse umane e materiali attuali e mantenendo l’impegno generale al miglioramento degli esiti di apprendimento”. La traduzione del progetto politico in piano di azione è venuta meno, in qualche modo rivelando l’impraticabilità di un approccio top-down. Il dibattito politico e l’elaborazione pur senza seguito hanno comunque contribuito a mantenere viva la questione e sono serviti da sfondo all’avvio di esperienze di scuola che hanno aperto un varco nell’immobilismo del sistema politico amministrativo nazionale. Come ha scritto Larry Cuban mentre le riforme intendono cambiare le scuole, nella realtà sono le scuole che cambiano le riforme.

Prima però di raccogliere le fila della fase pionieristica che è oggetto di questo contributo è indispensabile richiamare alcune delle riflessioni alla base dell’ipotesi della contrazione del periodo di formazione secondaria a 12 anni in alternativa all’arco tradizionale dei 13 anni.

1.2 Tempo scuola e learning outcomes

La strutturazione dei sistemi scolastici è il risultato di complesse e successive stagioni storiche. Spesso gli impianti di base sono immodificabili e, pur evidenziando criticità, sopravvivono nel tempo. I percorsi scolastici fanno parte di questi fondamentali difficili da ristrutturare. Il progressivo costruirsi della scuola è avvenuto attraverso l’evoluzione delle singole componenti, dalle primarie alle medie, dalle superiori alla formazione professionale. Anche l’obbligo scolastico ha vicissitudini nel tempo e le opportunità sono diverse per gli studenti.

In questo contesto la durata del percorso scolastico, variabile da 12 a 13 anni, è stato oggetto di discussione e di elaborazione politica. La durata della formazione iniziale dei cittadini di un paese è una questione che ha risvolti politici, culturali, sociali ed economici. Nella storia recente della nostra scuola tentativi successivi hanno avuto risultati parziali. Nessuna promessa di ridisegno dei cicli scolastici ha avuto buon esito, mentre la flessibilità in ingresso (gli anticipi) hanno dinamizzato le traiettorie degli alunni nella scuola dell’infanzia e della scuola primaria. La possibilità di abbreviazione per merito nella scuola secondaria ha avuto applicazioni parziali e minimaliste, mai in misura significativa.

Il passaggio a un arco di 12 anni, rispetto ai tradizionali 13, tocca dimensioni importanti della scuola: il tempo di insegnamento, il monte ore scolastico, la scansione dei periodi di vita dei giovani. La variabile tempo è oggetto di analisi e ricerche[41] e sempre più è stata oggetto di messa in discussione. Si è, progressivamente, indebolita una visione meramente quantitativa dei tempi di scuola basata su una ipotesi di corrispondenza lineare tra estensione del monte ore e qualità degli esiti. La inflazione dei tempi di scuola ha subito una battuta di arresto, di fronte a casi di paesi ai vertici per la performance dei propri studenti con regimi orari comparativamente moderati o alla constatazione di una possibile varietà di learning outcomes a parità di tempi di insegnamento. Nelle analisi dei determinanti del successo degli studenti molte sono le variabili che sono ritenute importanti, decisive e indispensabili; il tempo scuola non è ai primi posti se non nei casi di svantaggio socio-culturale.

Con la crescita della scolarizzazione si è assistito a una progressiva estensione dei tempi di scuola a tutti i livelli: il tempo pieno della scuola primaria, il tempo prolungato nella scuola media e la quinquennalizzazione di tutti i percorsi di scuola secondaria superiore. Oggi si tende più di ieri ad esaminare questa inflazione in relazione ai traguardi raggiunti dagli studenti e i benefici vengono rintracciati nei singoli contesti e a determinate condizioni[42].

Nelle analisi dei determinanti del successo degli studenti molte sono le variabili che sono ritenute importanti, decisive e indispensabili; l’impatto del tempo scuola non risulta essere univoco[43] e va esaminato in relazione ai singoli contesti[44]. Con la scolarizzazione di massa nel nostro Paese si è assistito a una progressiva estensione dei tempi di scuola a tutti i livelli: il tempo pieno della scuola primaria, il tempo prolungato nella scuola media e la quinquennalizzazione di tutti i percorsi di scuola secondaria superiore. Oggi si tende più di ieri a esaminare questa inflazione in relazione ai traguardi raggiunti dagli studenti e i benefici vengono rintracciati nei singoli contesti e a determinate condizioni.

Se si destrutturano i tempi di scuola appaiono gli scarti tra i calendari scolastici, il monte ore annuale, gli orari settimanali, i tempi di insegnamento e i tempi di apprendimento da parte degli studenti. Il mero dato quantitativo complessivo non corrisponde esattamente a quelli che per lo studente sono i tempi di apprendimento. C’è una costruzione sociale del tempo di scuola di cui tener conto[45]. E’ tempo per un rovesciamento di ottica partendo dai tempi per l’apprendimento nel disegnare i processi di insegnamento e le architetture istituzionali che li possono sostenere.

2. I cicli quadriennali: la fase di statu nascenti (2010-2017)

Come spesso avviene nei cambiamenti in educazione la storia dei cicli quadriennali, dopo una lunga fase di discussione e di tentativi politici, ha un incipit determinato dalla volontà di alcune scuole e della loro leadership di aprire una strada innovativa, dalla loro determinazione nell’ottenere la relativa autorizzazione ministeriale e nell’implementare il progetto.[46]

2.1 Le ragioni d’origine

C’è una sovrapposizione di motivazioni all’origine di un’innovazione in campo educativo, si va da ragioni intrinseche a considerazioni di opportunità, da scelte metodologiche a valutazioni di prospettiva[47]

Le scuole in competizione sono una realtà anche nel nostro Paese pur non esistendo un quasi mercato come in altri contesti nazionali (mancando misure di school choice abbinate a voucher …)[48]. La scelta della scuola, soprattutto a livello superiore, viene sempre più fatta consapevolmente dai genitori e dagli studenti sulla base delle informazioni disponibili, degli obiettivi perseguiti e delle opportunità accessibili. Un arricchimento dell’offerta con la proposta di un percorso quadriennale riallaccia il dialogo con i genitori e la società civile in senso ampio. Da questo punto di vista può essere anche la soluzione per rivitalizzare istituti a rischio di declino. Il tema del rapporto tra costruzione istituzionale, sociale e culturale del tempo scolastico e risultati raggiunti dagli studenti è uno dei nodi teorici di maggior rilievo alla base dei cicli quadriennali.

La risposta alle attese degli studenti interessati alla mobilità professionale può rendere ragione delle adesioni raccolte attorno al progetto. Così come la domanda di alcune università di pregio (in primis l’Università Bocconi di Milano) ha avuto la sua importanza soprattutto per le scuole della Lombardia. Già nel 2010 il rettore dell’Università Bocconi Guido Tabellini aveva rilanciato l’ipotesi del diploma in quattro anni suscitando un vivace dibattito[49]. La caratterizzazione internazionale, soprattutto con il potenziamento delle competenze in lingue straniere, è ormai, per gli studenti e per i loro genitori, un vantaggio competitivo indiscusso.

La sfida da parte di nuclei di docenti innovativi ha giocato il suo ruolo soprattutto nelle scuole con una tradizione di innovazioni dinamiche e di continuo rinnovamento nell’arco di più anni. Il percorso quadriennale appariva come un ulteriore avanzamento nella messa a punto di proposte di qualità e diventa praticabile grazie al patrimonio professionale accumulato negli anni.

In più di un caso l’iniziativa di dar avvio al percorso di quattro anni trova nella leadership di scuola il fattore chiave, soprattutto in realtà geograficamente marginali. Mobilitare la scuola, motivare i docenti, creare un clima collaborativo, convincere i genitori e gli studenti sulla validità della proposta presuppone una decisa presa in carico da parte di chi ha la responsabilità della scuola. Non è infatti una innovazione solamente metodologica o didattica da impostare e mettere in pratica a livello di una singola classe. Per molti aspetti è un’iniziativa che vede coinvolta l’intera scuola.

Non sono mancate, nella fase di avvio, le sollecitazioni da parte delle autorità centrali soprattutto nei confronti di alcune scuole statali particolarmente dinamiche di fronte al rischio che l’innovazione diventasse prerogativa delle scuole paritarie. Peraltro erano presenti i lavori della speciale commissione citata che aveva analizzato l’ipotesi del ‘diplomarsi in quattro anni’ predisponendo anche un piano operativo; sebbene i lavori non si fossero tradotti in decisioni esplicite avevano creato un’attesa e un orientamento favorevole in alcuni settori del mondo della scuola.[50]

Soprattutto nei contesti di elevata mobilità professionale le considerazioni comparative possono aver giocato la loro parte. Pur convivendo nel contesto europeo regimi diversi, a 12 e a 13 anni, la prospettiva di una contrazione del numero di anni appariva come un’ipotesi praticabile, anche tenendo conto della particolare estensione del ciclo secondario superiore nel nostro Paese.[51]

La prospettiva del diploma in quattro anni assumeva significati anche aldilà delle intenzioni d’origine. Il problema dell’abbandono nel corso della scuola secondaria superiore, radicato nel nostro sistema di istruzione e di formazione, richiede soluzioni anche istituzionali. Tra i fattori critici ci sono anche la lunghezza del percorso di cinque anni (sono pochi i paesi che hanno cicli quinquennali di scuola secondaria superiore) e l’affaticamento che genera l’inesistenza di uscite di sicurezza intermedie. Sono anche frequenti le testimonianze dal mondo della scuola della stanchezza del quinto anno, peraltro con ingorghi derivanti dall’asincronia tra esame di Stato e prove selettive per l’ingresso all’università. La messa a punto di itinerari distesi su quattro anni esplorava un’ipotesi di possibile interesse generale.

Tra le ragioni, tacite o esplicite, per avviare dei percorsi quadriennali non si può dimenticare la presenza consolidata di cicli quadriennali nel nostro Paese. Nelle scuole internazionali presenti sul territorio nazionale, nella scuola europea di Varese, nelle scuole europee associate e nelle scuole orientate al baccalaureato internazionale[52], i quattro anni di corso erano, e sono, prassi comune. In realtà a forte mobilità di alte professionalità, al Nord come al Sud, la presenza di un’offerta da parte delle scuole pubbliche, statali o paritarie, poteva costituire una risposta a una domanda di nicchia ma significativa.

Il venir meno dell’ipotesi politica di trasformare tutto il settore secondario sulla base dell’ipotesi quadriennale aveva frenato uno sviluppo che comunque appariva a molti necessario e per il quale c’erano autorevoli pareri favorevoli. La scelta di una strategia bottom-up era, peraltro, coerente con i principi dell’autonomia e poteva aprire un varco per una graduale trasformazione.

Seppur spesso tacita, la considerazione del risparmio in termini di risorse finanziarie derivava, comunque, da analisi puntuali. Dal punto di vista delle singole scuole questa motivazione non ha avuto un grande rilievo, dal momento che i risparmi sono relativi rimanendo invariato l’organico degli insegnanti e, comunqne, non sono immediati.

2.2 La strategia bottom-up

Il venir meno della soluzione hard di una riforma di sistema non ha significato inerzia e abbandono del progetto. L’iniziativa di alcune scuole ha rappresentato la leva per il cambiamento. Le capacità progettuali, una leadership determinata e la spinta innovativa hanno fatto del periodo 2010-2017 un incubatore del nuovo ciclo. Con l’autorizzazione ministeriale si ha così un primo significativo gruppo di iniziative, distribuite sul territorio, con scuole sia statali sia paritarie, anche con la creazione di una nuova scuola interamente basata sul percorso quadriennale.

Rispetto alla prospettiva di una scelta politica generale l’approccio soft attraverso i progetti di scuola è stata la chiave di volta per passare dalle intenzioni alle pratiche sul campo[53]. Prima attraverso l’autorizzazione di sperimentazioni a Milano e Brescia e Busto Arsizio, poi con l’ampliamento ad altre sperimentazioni, si è così formato un gruppo di 10 istituzioni impegnate nella “invenzione” del ciclo quadriennale, distribuite sul territorio nazionale (Bari, Brindisi, Lucca, Milano, Roma, Telese Terme-BN e Villafranca di Verona).

Le iniziative decollano nel solco dell’autonomia organizzativa e didattica, dell’autonomia di ricerca e sperimentazione e nella prospettiva della diversificazione che caratterizza l’offerta formativa della scuola secondaria superiore, secondo moduli di flessibilità evitando le rigide canalizzazioni.

2.3 Storie e radici diverse per uno sviluppo comune

Le prime esperienze nascono da un’ipotesi comune ma sono fortemente legate al contesto e alle storie particolari della singole scuole. Per fare un liceo quadriennale ci vuole una comunità di intenti e un forte radicamento pur all’interno della sfida comune che era per tutti “l’invenzione di un percorso”. Questo è evidente in tutti i casi: c’è una forte identità di scuola all’origine della proposta, un forte innesto su esperienze già condotte e, pertanto, solide radici per Il progetto.

Il Collegio San Carlo (1) di Milano dispone di una lunga tradizione di offerta di qualità e ricca di opportunità; si avverte la necessità di una svolta più attenta alle nuove domande da parte degli insegnanti e dalle attese di alcuni settori a elevata professionalità e mobilità internazionale. La proposta di un ciclo quadriennale consente anche al Collegio di mantenere i livelli di presenza nel contesto milanese e lombardo.

La Fondazione AIB-Associazione Industriale Bresciana cui fanno capo numerose e varie iniziative di formazione vara il Liceo Internazionale per l’Impresa Guido Carli (2) “una scuola con lo spessore della tradizione italiana nei contenuti e con la struttura delle migliori scuole internazionali. Una scuola non di élite ma di eccellenza dove merito e talento sono coltivati e premiati”. E’ l’unica istituzione di scuola secondaria tutta articolata in percorsi quadriennali. L’obiettivo che la Fondazione si propone è di: “partecipare attivamente alla crescita dei giovani indirizzandoli verso saperi sempre nuovi, innovando la didattica in percorsi di studio secondari quadriennali”.

L’Olga Fiorini(3) è istituzione leader nel settore della formazione e istruzione nel hinterland lombardo, produttivo e competitivo. La propensione all’innovazione in risposta alle sollecitazioni delle realtà produttive avanzate spinge i responsabili a fare propria l’ipotesi del ciclo quadriennale entro cui confluiscono varie soluzioni innovative (doppio diploma, quello della High School Usa, via on line con la Mater Academy, stage in aziende in Italia e all ’estero, pluralità di percorsi).

A lungo in prima linea nell’innovazione metodologica e didattica e punto di riferimento per l’investimento tecnologico l’istituto Ettore Maiorana (4) di Brindisi avvia il percorso quadriennale con una particolare attenzione a mantenere la dimensione inclusiva. Punto di forza è la leadership di scuola e la presenza di un team di docenti ad alta professionalità in un contesto di scuola a elevata performance e a forte esposizione internazionale. E’ scuola capofila delle Avanguardie educative[54].

Per l’istituto Enrico Tosi di Busto Arsizio (5) il ciclo quadriennale si inserisce in un ampio spettro di strategie innovative messe in atto da anni nella prospettiva di una formazione di qualità e di respiro internazionale. L’orizzonte è quello delle alte professionalità e delle istanze che i settori avanzati rivolgono alla scuola e la linea di continuità è soprattutto l’attenzione ai percorsi dei singoli studenti. E’ scuola capofila delle Avanguardie educative (Indire).

L’indirizzo classico dell’IIS Telesi@ (6) con il ciclo quadriennale documenta la possibilità di innovazione anche in contesto non metropolitano e nell’ambito di un liceo classico di tradizione. La motivazione dei docenti, il forte senso di appartenenza alla scuola e la leadership di scuola sono alla base di un decollo di successo, confermato dalle risposte ottenute dalle famiglie e dagli studenti. L’ampliamento dell’orario scolastico quotidiano (36 ore a settimana), l’avvio anticipato e il termine posticipato dell’anno scolastico garantisce, insieme ad attività di stage e di laboratorio, il raggiungimento di un monte ore di lezione pari, se non superiore, al corso regolare.

Il Gruppo Esedra di Lucca(7), leader in Toscana vara il liceo internazionale quadriennale (2014-15). L’iniziativa “nasce dalla necessità di superare la distanza che si è creata nel nostro sistema di education tra la scuola ed il mondo del lavoro, delle aziende delle professioni; dalla consapevolezza che il tempo è una risorsa preziosa e che i sistemi di istruzione tradizionali non riescono ad anticipare i tempi adeguando il percorso formativo alla realtà di un mondo sempre più veloce”.

Il Liceo Internazionale dell’istituto paritario G. Visconti di Roma (8) sviluppa la proposta del percorso quadriennale per decisione della Direzione che si avvale di un team di docenti, motivati, professionalmente orientati e disponibile all’impegno innovativo, con una forte impronta di rinnovamento didattico e metodologico.

L’Istituto Carlo Anti di Villafranca (VR( (9) inserisce nella propria proposta formativa il corso quadriennale di Informatica e Telecomunicazioni, inserendo le lingue straniere (inglese e tedesco).

Il Liceo classico Q. Orazio Flacco di Bari (10) è un’istituzione di pregio della tradizione della capitale pugliese al vertice per la preparazione agli studi universitari[55]. Presenta un’offerta differenziata con il liceo classico tradizionale affiancato da percorsi con potenziamento (Corso Cambridge, storia dell’arte, matematica) e dal liceo quadriennale internazionale (2014-2015) con l’inserimento della lingua francese e un orario di 36 ore settimanali. L’indirizzo internazionale prevede un aumento del monte ore settimanale medio e lo studio di una seconda lingua straniera, il francese.

Come è evidente si è di fronte a dieci biografie diverse, dieci istituzioni diverse con un comune denominatore nell’innovazione e nell’esplorazione di soluzioni non tradizionali per la qualità dei propri studenti. Si tratta di una testimonianza delle potenzialità dell’autonomia scolastica, non sempre adeguatamente valorizzata, e del capitale professionale, spesso sottovalutato.

Il range di istituzioni coinvolte permette di verificare sia l’applicazione di principi comuni in diversi contesti territoriali sia di cogliere i problemi specifici dei singoli percorsi, dai classici agli scientifici e ai tecnici, sia di confrontare le strategie delle scuole statali e le scelte delle scuole paritarie.

2.4 L’ammissione al percorso quadriennale

Il profilo dello studente per il percorso quadriennale può essere anticipato con l’avvio dell’espeienza pilota, ma viene costruito progressivamente e validato con lo sviluppo dell’iniziativa. Fin dall’inizio, comunque, le singole istituzioni definiscono strategie di ammissione date le peculiari caratteristiche del progertto e data la necessità, in alcuni casi, di far fronte ad una domanda troppo elevata per essere accolta totalmente. L’osservazione sul campo dei percorsi dei primi studenti consente succesivi aggiustamenti in corso d’opera e, eventualmente, definirenm opportune strategie di riorientamento. Alcuni esempi di scelte compiute per l’accesso al percorso quadriennale coerenti con i rispettivi progetti e a contesti operativi diversi danno una prima idea dei problmi affrontati e delle soluzioni adottate.

Il Collegio San Carlo ha al proprio interno l’intero ciclo dell’itinerario dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria superiore con una continuità tra i segmenti formalizza il profilo dello studente per il ciclo quadriennale prevedendo in dettaglio i requisiti specifici di ammissione. Convergono elementi di curriculum, si dà anfaasi alla motivazione, si richiama la capacità di studio e la dimostrata disponibilià all’impegno; risultano determinanti anche le esperienze negli della scuola media con la richiesta di un giudizio posituivo del coordinatore di classe e oritnetamento del consdiglio di classe, con il coinvolgimento della famiglia.I requisiti consentono una valutazione ponderata delle candidature e una più accurata programmazione dei percorsi.\

Tab. n.1 Requisiti per l’ammissione al ciclo quadriennale (Collegio San Carlo

1. 1. 1. 1. posizionamento in prove volte ad attestare il livello di conoscenza della lingua inglese (B1), dell’Italiano e della Matematica;
      2. piena adesione al modello organizzativo richiesto dal particolare percorso scolastico;
      3. auspicabile convergenza tra l’orientamento del consiglio di classe, la scelta dello studente e la proposta dei genitori;
      4. presentazione e positivo giudizio del coordinatore di classe di terza media;
      5. buona qualità nella relazione con i docenti delle medie;
      6. solida ed espressa motivazione nell’adesione al progetto della sezione;
      7. senso del team e della disciplina;
      8. buon livello di attenzione e disponibilità comunicativa in classe;
      9. predisposizione ad uno studio ben accetto, organizzato e costante;
      10. interesse e apertura alla dimensione interculturale;
      11. curriculum personale con significative esperienze interculturali.

Diversa è la strategia adottata dall’Istituto Maiorana di Brindisi per la particolarità delle scelte compiute dal consiglio di classe. Non è previsto un test di ingresso ma sono definiti i criteri di priorità per l’accoglimento per l’iscrizione alla prima classe in caso di eccedenza. Essi sono:

Tab.n.2 Criteri (requisiti e priorità) per l’ammissione al ciclo quadriennale (Istituto Majorana, Brindisi

1. 1. 1. 1. Alunni che dispongono di certificazione DSA e che abbiano un fratello/sorella frequentante l’istituto.
      2. Alunni con certificazione DSA fino al massimo di 4 alunni, eventualmente individuati  mediante sorteggio per numero superiore a 4.
      3. Alunni che hanno avuto o hanno un fratello/sorella frequentante.
      4. Estrazione a sorte tra i candidati a parità di ogni precedente criterio.

La motivazione di accogliere prioritariamente gli alunni con DSA, risiede nel fatto che l’Istituto Maiorana è polo formativo per l’inclusione e annovera, in ragione delle metodologie didattiche attuate, dell’uso delle tecnologie e di una particolare attenzione alla didattica personalizzata, circa 25 alunni con DSA provenienti anche da regioni differenti dalla Puglia. Ciò è dovuto all’esperienza maturata dall’istituzione scolastica con alunni DSA e dall’uso inclusivo della tecnologia applicata alla pratica didattica quotidiana. Gli alunni dislessici frequentanti l’istituto registrano, in molti casi, rendimenti scolastici superiori alla media. Con l’attenzione rivolta al territorio e alle famiglie la proposta del percorso quadriennale è aperta a tutti, non solo agli studenti eccellenti-

Sia nel caso del Collegio San Carlo sia nel caso dell’Istituto Maiorana, inoltre, è da segnalare l’orientamento in ingresso. Nel primo caso la scuola secondaria di primo grado fa parte del Collegio e la continuità è facilitata. Per l’Istituto Maiorana, attraverso alcune esperienze nei laboratori della scuola, gli alunni della classe terza della scuola secondaria di primo grado scoprono il mondo della chimica, della biologia o della fisica. Oltre ad essere un’esperienza stimolante e di approfondimento degli argomenti di scienze trattati nel loro ciclo di studi, i laboratori rappresentano un importante momento di orientamento per gli studi futuri degli alunni.

L’Istituto Olga Fiorini compie una scelta ancora differente, predisponendo un percorso di orientamento che comprende due passaggi distinti e complementari. Il primo prevede un incontro tra i genitori dello studente iscritto al Liceo Internazionale e lo study counselor dell’Istituto, durante il quale sono raccolte informazioni circa la situazione personale, familiare e didattica dello studente. A tale incontro segue un test attitudinale incentrato su tre aspetti: la percezione di sé, le abilità sociali, la gestione del tempo. Gli esiti di tale prova sono comunicati a studenti e famiglie in un ulteriore colloquio, nel quale si evidenzano le eventuali criticità riscontrate e, se necessario, si discute dell’opportunità di un riorientamento.

Il Liceo Internazionale del gruppo Esedra, svolge ogni anno un’intensa attività di orientamento presso le scuole secondarie di primo grado con lo scopo di coinvolgere ed informare insegnanti, responsabili dell’orientamento e studenti sulle opportunità, sulle novità e sul potenziale dei percorsi quadriennali. L’orientamento per la scelta della scuola superiore è ritenuto un processo importante da realizzare con interventi informativi e formativi.

L’Istituto Carlo Anti di Villafranca di Verona non effettua selezione in entrata ma solo incontri motivazionali tra genitori, studenti e presidenza oltre ai tradizionali stage orientativi in corso d’anno. Gli incontri proseguono successivamente durante l’estate prima dell’inizio della scuola. L’ingresso è flessibile e graduale: durante i primi due mesi di scuola si attiva un costante monitoraggio che tiene conto principalmente degli atteggiamenti dello studente e, qualora si riscontrino difficoltà non superabili, attraverso colloqui con lo studente e la famiglia si procede ad un riorientamento.

2.5 Le innovazioni metodologiche

L’avvio’ dei cicli quadriennali dà origine a più cantieri sul territorio nazionale con laboratori sperimentali sul campo. Non in tutte le situazioni si ha la medesima combinazione di scelte metodologiche e didattiche; tuttavia alcune innovazioni tendono a essere presenti in tutte le esperienze seppur in misura diversa.

L’impiego di strategie di personalizzazione dell’apprendimento è un passaggio obbligato per la realizzazione di un percorso quadriennale. Le soluzioni metodologiche e tecniche che derivano sono molteplice: modularità didattica, differenziazione delle strategie di apprendimento, regolazione dello studio individuale, tutoring didattico, peer education, atéliers per gruppi di livello, monitoraggio sui livelli di performance. Il portfolio dello studente, i progetti di potenziamento e l’uso di piattaforme per l’apprendimento indipendente sono soluzioni introdotte per rafforzare l’autogestione del percorso da parte del singolo studente con la garanzia del lavoro da parte dei docenti. Per la verità il montaggio delle diverse esperienze organizza, attorno allo schema di progetto, formule e modi di intervento per lo più già presenti nelle aree dinamiche della didattica.

La progettazione per competenze trasversali risponde alla duplice esigenza: tener conto delle abilità di ordine superiore che trovano espressione nelle conoscenze disciplinari e focalizzare gli interventi superando le barriere disciplinari. Tra le architetture curricolari adottate, è diffusa la ricomposizione delle discipline per aree e per competenze.

Il potenziamento delle unità di apprendimento interdisciplinare presuppone un elevato livello di collaborazione finalizzata tra i docenti possibile data la costituzione spontanea dei team di progetto in un quadro collaudato di efficacia collettiva del gruppo di insegnanti coinvolti. In questo contesto si radica la didattica integrata che rende possibile la rivisitazione dei tempi di insegnamento. Questi adattamenti non comportano necessariamente la sottovalutazione dei contenuti disciplinari quanto piuttosto un loro ripensamento.

L’adozione di ambienti di apprendimento tramite ICT (classi 2.0, lim, portali per l’apprendimento…) è la strada seguita per reimpostare l’insegnamento favorendo i percorsi personali, dando vita a nuove forme di interazione tra studenti e docenti e tra gli studenti stessi e cogliendo le opportunità del digitale. In alcuni casi le esperienze precedenti già diffuse nella scuola sono state la base di partenza per soluzioni innovative finalizzate al progetto. Gli obiettivi di conoscenza e competenza sono raggiunti anche attraverso l’uso di piattaforme di e-learning e metodologie didattiche innovative. In alcuni casi è previsto l’ottenimento della ECDL – European Computer Driving Licence da parte degli studenti.

Nei cicli quadriennali si ritrovano le nuove metodologie d’insegnamento e le pratiche didattiche diffuse nella scuola secondaria ma non in forma così integrata come nei cicli quadriennali. Tra le principali si possono segnalare il cooperative learning, il learning by doing, il debate e il public speaking, la flipped classroom, il team building, il problem solving e la didattica laboratoriale. Quasi sempre si tratta di scelte condivise che compongono una sorta di piattaforma professionale su cui si innestano i progetti di percorsi quinquennali.

La gestione del tempo, una sfida critica per le proposte progettuali, è un asse del lavoro di cantiere. Al di là del monte ore complessivo paragonabile ai percorsi quinquennali, la svolta è nel passaggio dal tempo scolastico al tempo per l’apprendimento L’ottimizzazione dei tempi per la realizzazione dei curricoli attraverso l’individuazione di contenuti comuni tra le discipline permette di focalizzare l’insegnamento approfondendo e riorganizzando le tradizionali impostazioni curricolari.

Le attività extracurricolari con stage all’estero, certificazione di competenze e rapporti con l’università sono variamente presenti nelle esperienze. Dipendono dalla disponibilità di risorse che può variare dalle scuole paritarie alle scuole statali in relazione al contributo dei genitori. Per trovare spazio all’interno di orari molto impegnativi si fa ricorso ai tempi precedenti l’avvio delle lezioni o al termine delle lezioni; si ricorre anche alla flessibilità in corso d’anno con il riconoscimento di crediti per la partecipazione a iniziative particolari.

La disponibilità delle scuole a mobilitare risorse e opportunità per la migliore riuscita dell’innovazione appartiene alla tradizione delle scuole pioniere. Questa propensione ha permesso di adeguare il progetto originario sulla base dell’esperienza progressivamente realizzata, pur differenziando, anche se non in termini assoluti, le possibilità operative tra scuole statali e scuole paritarie.

La presenza di docenti ad alto potenziale professionale, spesso con esperienza internazionale e con padronanza delle tecnologie è un fattore decisivo nella composizione dei team di progetto. Nelle scuole paritarie la selezione dei docenti ha meno vincoli rispetto alle scuole statali. L’esperienza dei cicli quadriennali apre un orizzonte per la composizione di gruppi leader di docenti. Il Liceo Carli, ad esempio, costruisce un’ipotesi che “esige figure docenti che abbiano compreso appieno le potenzialità innovative del progetto e siano disponibili ad assumere in prima persona le specificità”. A questo scopo la composizione di docenti italiani e stranieri madrelingua, docenti con esperienza di insegnamento universitario e collaborazione con esperti e professionisti di varia provenienza, aziendale e accademica, anche in contesti internazionali. La progettazione e la messa in opera delle soluzioni innovative sono state possibili con il coinvolgendo di insegnanti, da un lato, effettivamente interessati alla sperimentazione e, dall’altro, con un alto livello di competenza curricolare e didattica, spesso anche nell’uso delle tecnologie.

Il Consiglio di classe gioca un ruolo determinante in quanto garante di una ‘proposta corale’ basata sulla collaborazione tra i docenti, sul comune obiettivo di mantenere al centro lo studente. Al Collegio San Carlo si utilizzano strumenti ad hoc (scheda di lavoro settimanale e programma di verifica) anche per assicurare un ritmo costante e regolare.

Rimane da approfondire il ruolo che l’innovazione nelle classi quadriennali può aver avuto nei processi di rinnovamento metodologico dell’intera scuola.

2.6 I piani di studio e i quadri orario

Sebbene possano apparire come questioni meramente organizzative, in realtà la definizione dei piani di studio e la messa a punto dei quadri orario si sono rivelate una sfida complessa e determinante per l’impostazione dell’itinerario quadriennale. Pur con riferimenti generali comuni e vincoli definiti nei rispettivi decreti ministeriali di autorizzazione le scelte compiute nei vari progetti sono diverse tra di loro.

Diffusa è l’articolazione del ciclo in due bienni. In presenza di più indirizzi il primo biennio è, parzialmente, comune salvo qualche disciplina caratterizzante con la diversificazione realizzata nel biennio successivo. La composizione di indirizzi diversi, ad esempio il liceo classico con il liceo scientifico, in un unico gruppo classe o gruppo di apprendimento può favorire dinamiche di interazione tra cultura umanistica e cultura scientifica come testimoniano i docenti del Collegio San Carlo.

Il Liceo Internazionale Quadriennale di Lucca basa la propria organizzazione sulla divisione in bienni ritenendo che le contaminazioni tra gli indirizzi scientifico e linguistico non possano che portare giovamento agli studenti e alle studentesse. L’indirizzo linguistico ne esce consolidato nell’area della matematica, quello scientifico invece risulta “potenziato” nell’area linguistica.

Per quanto si riferisce al calendario scolastico e al monte ore le opzioni variano. In molti casi l’orario tende a essere di 32/33 ore settimanali, includendo, quindi, oltre all’orario antimeridiano, qualche rientro al pomeriggio e qualche variazione tra il primo e il secondo biennio con l’anticipo dell’avvio delle lezioni (dal 1 settembre) e il proseguimento fino al 30 giugno. In altri casi si arriva a 34-35 ore settimanali come all’Olga Fiorini e al Liceo Visconti di Roma) Nel caso dell’Istituto Maiorana di Brindisi il piano orario della sperimentazione nella prima fase di attuazione non ha cambiato il monte ore totale previsto dal curriculum dei licei scientifici (4.752 h) variando solo la distribuzione annuale delle ore: il carico orario pertanto è diventato di 36 ore settimanale per entrambi i bienni, perdendo la tradizionale differenza tra primo e secondo biennio. In questo modo non è stato necessario anticipare l’inizio delle lezioni rispetto a quanto previsto dal calendario scolastico regionale. Tutte le discipline quindi hanno aumentato il numero di ore settimanali conservando complessivamente il numero totale.

Il Liceo del Gruppo Esedra, alla ricerca di una maggiore efficacia della didattica che non pregiudichi le attività extrascolastiche dei propri studenti, ha fin dall’inizio optato per un orario settimanale di 31 ore nel primo biennio e di 33 al secondo, preferendo così allungare i tempi dettati dal calendario regionale della Toscana, occupando una ulteriore settimana nel mese di settembre e due nel mese di giugno. Tale scelta organizzativa è stata molto apprezzata dalle famiglie e dagli studenti che così hanno maggiori possibilità di seguire anche attività extrascolastiche senza pregiudicare il loro impegno e rendimento.

Il quadro orario del Classico quadriennale dell’Istituto Telesi@ Internazionale prevede un’articolazione curriculare in un quadriennio costituito da due bienni. Il monte ore quadriennale non subisce, quindi, riduzioni orarie bensì un incremento di tempo scuola (Tab.n.3).

Tab.n.3 Monte ore: confronto tra liceo classico e percorso quadriennale (Istituto Telesi@, Telese

Liceo

Numero anni

Ore totali con laboratori e stage

Ore curriculari

Ore con didattica integrata

Classico

4851

Classico Internazionale Quadriennale

4985

4752

198

Il progetto si fonda sul potenziamento dell’apprendimento integrato delle discipline filosofico-umanistico e scientifiche e sulla centralità dell’apprendimento delle lingue straniere in generale (con l’introduzione del tedesco come seconda lingua straniera e del potenziamento laboratoriale del francese, già appreso nel ciclo di studi precedente), inteso come sviluppo di reali competenze di uso, alimentato da un continuo e costante rapporto con la realtà culturale e socio economica, attraverso attività di scambio e di studio all’estero e la pratica dell’insegnamento in lingua straniera di materie non linguistiche (CLIL), perseguendo una logica di certificazione delle competenze acquisite, tramite riconoscimento formale da parte di istituzioni accreditate.

La struttura del curricolo che viene proposto rispecchia una modalità innovativa di programmazione, centrata sull’integrazione delle discipline e sulla didattica laboratoriale. Nell’elaborazione dei piani di lavoro, i docenti, supportati proprio dai Dipartimenti disciplinari, fissano obiettivi di apprendimento tali da consentire agli studenti l’acquisizione delle competenze e lo sviluppo dei contenuti disciplinari previsti nell’arco dei quattro anni in modo tale da accedere all’esame di Stato.

Le soluzioni organizzative sono volte a favorire l’interscambio culturale come esperienza didattica e reale attraverso laboratori linguistici e stage promuovendo la mobilità studenti da realizzare con learning week e soggiorni studio linguistici (brevi soggiorni studio di 1-2 settimane presso istituzioni straniere) per approfondire la conoscenza della lingua straniera ed acquisire esperienze in modalità full immersion e con attività di scambio (brevi soggiorni con ospitalità reciproca tra studenti presso istituzioni straniere) di sviluppo linguistico e disciplinare anche attraverso attività di peer e cooperative learning.

La nuova organizzazione è resa possibile, anzitutto, dalla buona disponibilità ad apprendere degli studenti ammessi al percorso che rende proficua la molteplicità degli interventi di potenziamento previsti e l’ampliamento dell’orario scolastico complessivo. Rilievo assumono, da questo punto di vista, gli interventi esterni progettati (ciascuno studente segue il proprio percorso per arrivare al monte ore complessivo corrispondente alle 1188 e/o superarlo con attività di laboratorio e stage) con l’estensione del tempo-scuola rispetto ai normali 200 giorni (le attività didattiche si svolgono dal 1 settembre al 16 giugno per ciascun anno scolastico).

Il Collegio San Carlo di Milano prevede scansioni diverse in corso d’anno con l’organizzazione dell’attività in bimestri e l’adozione di varie modalità flessibili (attività di recupero, attività progettuali, iniziative fuori sede nel periodo tra il termine delle lezioni e la fine del mese di giugno, pause didattiche nel passaggio da un modulo ad un altro…). Il piano di studi prevede anche un’area a discrezione dello studente per il libero approfondimento in relazione ai propri interessi e all’orientamento universitario ed è costruito anche in funzione del percorso per l’IB-International Baccalaureate.

In quasi tutti i progetti l’insegnamento delle lingue assume, un ruolo determinante. Al Collegio San Carlo il 50% dell’insegnamento è in lingua diversa dall’Italiano (indicativamente il 30% in lingua inglese e il 20% in altra lingua comunitaria). Il CLIL è un tratto caratterizzante in tutte le esperienze. La certificazione delle competenze linguistiche è prassi comune, anche in vista dell’ingresso in università italiane o di altri paesi europei ed extraeuropei. Al San Carlo il livello B2 è l’obiettivo del primo biennio con la proposta di altre lingue diverse dall’inglese nel secondo biennio. Gli obiettivi di conoscenza e competenza sono raggiunti anche attraverso l’uso di piattaforme di e-learning e metodologie didattiche innovative. L’Anti di Villafranca prevede inglese e tedesco per tutte le classi con soggiorni all’estero.

All’Istituto Maiorana di Brindisi il potenziamento linguistico e il CLIL sono avviari fin dal primo anno di corso: gli studenti fruiscono di contenuti didattici digitali in due dimensioni ed in tre dimensioni stereoscopiche con un elevato coinvolgimento motivazionale. Il potenziamento linguistico avviene anche mediante l’utilizzo costante della lingua inglese nella pratica didattica. Numerose sono le iniziative di arricchimento della proposta formativa. Particolarmente innovativi l’insegnamento come “Soft skills” e “Visual digital art”. L’insegnamento “Soft skills” ha lo scopo di facilitare l’acquisizione e rinforzare tutte quelle abilità, caratteristiche e attitudini dello studente per aiutarlo a potenziarle o trovare ‘The Element’. Ulteriore scopo è quello di educare lo studente alla collaborazione, al lavoro di gruppo, quale competenza fondamentale richiesta dal mondo del lavoro. L’insegnamento “Visual digital art”, dalle enormi potenzialità creative e occupazionali, ha lo scopo di utilizzare particolare motori grafici per creare contenuti in realtà virtuale anche con l’utilizzo di Oculus Rift per la cui applicazione il Majorana di Brindisi, negli anni considerati, è un punto di innovazione unico nel panorama scolastico anche europeo.

Nel Liceo Quadriennale di Lucca, il potenziamento delle lingue straniere vive nel DNA del Gruppo Esedra, che ha costruito un polo unico di scuola paritaria e bilingue dall’infanzia al liceo, con un insegnamento CLIL ormai sperimentato ed una grande attenzione alla formazione linguistica di tutto il corpo docente; gli insegnanti seguono corsi intensivi per raggiugere un livello B2 nella materia di insegnamento. L’inserimento degli studenti provenienti da realtà scolastiche straniere costituisce un ulteriore arricchimento per gli alunni, cosi come i docenti madrelingua inseriti nel corpo docente supportano sia gli studenti che i colleghi nello sviluppo continuo delle competenze linguistiche. La seconda lingua obbligatoria per l’indirizzo scientifico e la terza lingua – il cinese – per l’indirizzo linguistico sono poi elementi innovativi che danno al Liceo Internazionale Quadriennale di Esedra un’impronta unica. Sono ben 6 gli studenti che hanno già raggiunto la certificazione HSK[56] fino al livello 2 per la lingua cinese.

Anche il Liceo dell’Olga Fiorini promuove un utilizzo progressivo della metodologia CLIL, fin dal primo anno di corso e disseminato in più discipline, al fine di amplificarne i positivi effetti. Per la stessa ragione, seppure con maggiore cautela, dovuta al livello principiante di molti studenti, la metodologia CLIL è proposta fin dal primo anno, anche con l’utilizzo della seconda lingua straniera studiata nel percorso. Un arricchimento particolarmente significativo dell’offerta formativa dell’Istituto è, inoltre, rappresentato dall’introduzione della figura dello study consellor, che attraverso una presenza costante in classe dal primo al quarto anno (un’ora settimanale dedicata), svolge un ruolo strategico nel percorso formativo degli studenti: compie un’opera costante di orientamento, finalizzata, dapprima, all’accoglienza nel nuovo percorso formativo, in un secondo momento, alla valutazione delle opzioni per il proseguimento degli studi. Fornisce, inoltre, supporto metodologico, discutendo le eventuali difficoltà di apprendimento e aiutando a risolvere problemi quali la gestione del tempo, l’ansia da prestazione, la concentrazione, l’ottimizzazione delle risorse e il metodo di studio, così come possibili criticità nelle relazioni con docenti e compagni di classe. Si propone anche come punto di riferimento per i docenti del consiglio di classe, che ne sfruttano il punto di vista professionale, per avere un quadro più completo dello studente e del suo approccio all’apprendimento.

3. Qualche primo riscontro

Il decollo delle iniziative ha seguito tracciati diversi pur nel solco di una comune direzione di sviluppo che si è andata realizzando con ritmi diversi, sia per i diversi contesti di partenza (3.1), sia per l’andamento delle iscrizioni (3.2). Primi riscontri si trovano nelle relazioni ispettive (3.3), nelle considerazioni dei dirigenti responsabili (3.4), nei risultati agli esami di Stato (3.5) e negli esiti delle indagini dell’INVALSI (3.6), nei livelli di competenza linguistica (3.7) e nel livello di soddisfazione dei genitori e degli studenti (3.8).[57]

3.1 Contesti diversi

La regolarità dei percorsi è un aspetto critico di tutta la scuola secondaria superiore. Anche le scuole che hanno avviato le sperimentazioni possono avere delle criticità. Importante è osservare i percorsi quadriennali per controllare se si verificano abbandoni e quali ne siano le ragioni. La sostanziale tenuta nell’interno ciclo potrebbe aiutare a capire quali siano i fattori in campo che possano accrescere la permanenza nella traiettoria. A titolo meramente informativo si riportano i dati relativi alla banca dati Eduscopio:

Tab. n. 4 Le scuole coinvolte nella fase pionieristica: indicatori da Eduscopio

		Indice FGA	Media dei voti	Crediti ottenuti	Diplomati in regola
1	Collegio San Carlo, Milano (parit)	62,85	25,53	62,96	57,4
2	E. Tosi ITTE, Busto Arsizio	60,57	25,03	62,57	66,3
3	Liceo Anti ,Villafranca	77,5	27,04	79,63	81,6
4	Liceo classico, Telesi@	61,76	25,07	64,61	77,8
5	Liceo Flacco, Bari	70,88	26,51	70,85	76,6
6	Istituto Esedra, Lucca (parit)	30,28	22,32	24,58	*
7	Liceo Visconti, Roma (parit)	33,96	22,23	32,68	*
8	Liceo Garibaldi, Napoli	59,8	25,07	60,72	60,4
9	Liceo Guido Calvi, Brescia (parit)
10	Olga Fiorini (parit.)	38,31	22,47	39,37	61,5
	Liceo Pantani	40,69	22,82	41,23	50
11	Majorana Brindisi	59,37	24,73	62.68	65,1

* dati non disponibili su Eduscopio

Non sono considerati studenti iscritti ad atenei stranieri o a percorsi ITS. Indice FGA: è un indicatore basato sulla media dei voti e sui crediti ottenuti su una scala da 0 a 100. Media dei voti: media dei voti ottenuti all’università nel primo anno di corso. Crediti ottenuti: crediti universitari ottenuti sul totale di quelli previsti (%). Diplomati in regola: % di studenti diplomati iscritti al primo anno presso lo stesso istituto

3.2 La risposta degli studenti

L’andamento della popolazione di studenti interessata al progetto varia da scuola a scuola. Non è una scelta ordinaria: si tratta di mettere in campo motivazioni, determinazioni, progetti di medio periodo, disponibilità al lavoro scolastico, resilienza di fronte agli ostacoli. L’opportunità del ciclo quadriennale sembra risvegliare potenzialità latenti. Si tratta, in ogni caso, di numeri relativamente contenuti compatibili con il modello di intervento progettato.

Gli studenti delle classi quadriennali al Majorana di Brindisi tendono ad aumentare con il passaggio da una sezione a due prima del varo della sperimentazione nazionale che ha ricondotto a una sola classe il ciclo quadriennale.

Tab. n.5 Studenti dei percorsi quadriennali (Istituto Maiorana, Brindisi

2016/17		2017/18
Classe 1	22	Classe 1	25
Classe 1	22	Classe 1	25
Classe 2	18	Classe 2	22
Classe 2	19	Classe 2	22
Classe 3	23	Classe 3	18
		Classe 3	19

Da notare la presenza si studenti con BES nelle classi a conferma di una scelta favore dell’inclusione effettuata dalla scuola e dal consiglio di istituto. Un’evoluzione in crescita registrano anche il Collegio San Carlo e il liceo Guido Carli di Brescia.

Il rapporto tra docenti e studenti documenta l’esigenza di un forte investimento professionale per rendere praticabile e fruttuoso il modello metodologico didattico delle singole scuole. Al Liceo Carli sono impegnati 28/29 docenti per i percorsi quadriennali. Riportando esemplificativamente i dati disponibili relativi ad alcune scuole con percorsi quadriennali si prendere l’avvio una riflessione e abbozzare un primo schema per la valutazione delle esperienze.

3.3 Le relazioni ispettive

Non tutte le esperienze sono state oggetto di analisi com’era previsto inizialmente attraverso i comitati tecnico-scientifici regionali, la cui attività varia da contesto a contesto. Dove questo è avvenuto (in Lombardia il Collegio San Carlo ha avuto due accertamenti ispettivi rispettivamente nel 2015 e nel 2018) le valutazioni sono del tutto positive.

Per l’istituto Maiorana di Brindisi il primo ciclo di sperimentazione è stato seguito e analizzato nella sua evoluzione dal Comitato Tecnico Scientifico organizzato dall’USR Puglia[58]. L’analisi è stata portata avanti nei quattro anni di sviluppo del progetto, attraverso l’osservazione diretta in aula e interviste a genitori, docenti e alunni delle classi che man mano aderivano alla sperimentazione e la relazione redatta a conclusione del monitoraggio del 2016/17 evidenzia gli esiti positivi: “…..la didattica strutturata in 4 anni si è rivelata, per ora, assolutamente efficace e adeguata alle sfide che il mondo del lavoro e dell’università pongono oggi, grazie all’uso appropriato delle tecnologie e delle metodologie laboratoriali utilizzate, tanto che i loro figli riescono a stare al passo con quanto richiesto dal percorso, sicuramente più intenso rispetto allo standard …”.

3.4 A parere dei responsabili

La fase pionieristica ha visto in primo piano i leader di scuola: a loro si deve il decollo dell’innovazione e le prime considerazioni a distanza di anni. Il preside Salvatore Giuliano del Liceo Maiorana di Brindisi si esprime in questi termini:

«Il giudizio per noi è positivo … ed è monitorato da un comitato tecnico-scientifico. I ragazzi nell’arco dei 4 anni fanno lo stesso monte ore del quinquennale, ma il segreto è il metodo di studio. Quello tradizionale non funziona, bisogna innovare. Noi da sempre usiamo la tecnologia, il cooperative learning, l’apprendimento intervallato. Con ottimi risultati. E non è vero che è un percorso che esclude, anzi. Da noi ci sono diversi ragazzi con deficit specifici dell’apprendimento. Spero – conclude – che le quasi 200 scuole che si accingono a iniziare il quadriennale non lo facciano con il metodo tradizionale»[59].

Mauro Ghisellini, responsabile dell’Olga Fiorini, a proposito degli sbocchi degli studenti afferma: «Fra le facoltà scelte dai ragazzi prevalgono quelle economiche seguite, più o meno a pari merito, da quelle scientifiche o giuridico-sociali. Non è vero che studiare in quattro anni crea una minore preparazione anche perché le ore frequentate sono inferiori al massimo di un terzo. Gli studenti invece sviluppano prima le loro potenzialità e concorrono da subito con i colleghi Ue ed extra-Ue. I risultati sono eccellenti».

La preside del Enrico Tosi di Busto Arsizio Nadia Cattaneo riassume l’esperienza in questi termini: “Si tratta di una sperimentazione che offre agli studenti italiani la possibilità di diplomarsi in quattro anni come i loro coetanei delle scuole italiane all’estero e delle scuole internazionali. E soprattutto intende rinnovare la scuola con modalità organizzative flessibili, ampliando le occasioni di apprendimento in contesti di lavoro e di studio internazionali e in ambienti di apprendimento più congeniali agli stili delle nuove generazioni».[60]

Il Liceo Internazionale per l’Intercultura quadriennale del Collegio San Carlo di Milano ha ormai, dal 2015, diverse sessioni di esame di Stato alle spalle. Il preside Osvaldo Songini[61] afferma: “Gli studenti hanno potuto frequentare le migliori università in Italia e all’estero, superando brillantemente test d’ingresso e applications molto selettive. Abbiamo affrontato con entusiasmo la sfida dell’innovazione, dell’interculturalità, dell’internazionalità, offrendo percorsi disciplinari in inglese tradizionalmente trascurati nei licei come economia, diritto, studi internazionali, letterature comparate”, aggiungendo: “Offriamo volentieri questo patrimonio di esperienza al Sistema Paese perché possa contribuire alle riflessioni in atto sul rinnovo e il rilancio degli ordinamenti scolastici”.

Il Classico quadriennale dell’Istituto Telesi@ ha concluso il primo quadrienno nell’a.s. 2017-18. La preside del Telesi@ di Telese T. (BN) Domenica Di Sorbo riassume l’esperienza con le seguenti osservazioni: “Il Telesi@ nella sua proposta didattica aveva posto come punto essenziale: la progettazione di una percorso educativo che avesse come finalità le competenze e la didattica integrata dei saperi, come metodologia per realizzarle. La proposta puntava all’internazionalizzazione di un percorso di studi che sentiva il bisogno di aprirsi alle nuove necessità di una società globale ma non globalizzata, inserita in contesti internazionali nel perseguimento delle sue finalità, ma non senza aver prima consolidato le sue radici nella classicità…Col senno di poi e in generale, a mio avviso, si può affermare oggi che la prova è stata affrontata con successo…Di particolare merito sono state le esperienze di laboratorio e di stage che, oltre a incidere particolarmente sull’aspetto delle competenze, sono state momento di importante crescita relazionale, promuovendo tra gli studenti, fortemente motivati e per contro molto individualisti, la consapevolezza che esiste per ognuno un ambito di maggiore competenza e che nella varietà si può ritrovare la forza che diventa vantaggio dell’intero gruppo classe”.

Donatella Preti, preside del Liceo Carli di Brescia riassume l’identità dell’istituto in questi termini: “Il liceo Internazionale per l’Impresa Guido Carli è una scuola con lo spessore della tradizione italiana nei contenuti e con la struttura delle migliori scuole internazionali. Una scuola non di élite ma di eccellenzxa dove merito e talento sono coltivati e premiati”.

3.5 I risultati all’esame di Stato

Il superamento dell’esame di Stato è il traguardo da raggiungere e, per i cicli quadriennali, è il primo livello di verifica della tenuta della proposta formativa. L’esame di Stato non costituisce una fonte di misure docimologicamente del tutto affidabili, si tratta pur sempre, comunque, di valutazioni effettuate da insegnanti di scuola. I risultati all’esame di Stato sono, comunque, una misura rilevante soprattutto per il confronto con gli studenti dei percorsi quinquennali.

Al Classico quadriennale del Liceo Flacco di Bari a conclusione del primo quadriennio nell’esame di Stato 2017-18 e del secondo nel 2018-19 i risultati sono decisamente positivi (Tab.n.6).

Tab. n.6 Liceo Flacco (Bari): esiti dell’esame di Stato degli studenti del ciclo quadriennale

a.s.	Studenti diplomati		Encomio		100		99-90	89-80	79-70	69-60
2017-2018		60		7		9	9	21	13	1
2018-2019	57		2		11		11	13	17	3

Al San Carlo di Milano, ad esempio, i risultati dal 2015 in poi sono altresì positivi (Tab.n.7).

Tab. n. 7 Collegio San carlo (Milano): esiti dell’esame di Stato degli studenti del ciclo quadriennale

	Studenti diplomati	Encomio	100	99-90	89-80
2014-2015	15		2	4	6
2015-2016	32	1	5	10	10
2016-2017	29	1	2	6	9
2017-2018	43	2	3	8	9

In genere il superamento dell’esame di Stato non presenta particolari criticità; gli esiti sono comparabili a quelli dei percorsi quinquennali tradizionali, in qualche caso anche migliori. Non risultano casi di studenti non ammessi o che falliscano la prova. Naturalmente i punteggi possono essere differenziati. Al Liceo Internazionale per l’innovazione Olga Fiorini, ad esempio, nel 2016-2017 (la prima conclusione del ciclo) degli studenti iscritti all’anno terminale (16) tutti sono stati ammessi all’esame di Stato e si sono diplomati. Al Classico quadriennale dell’Istituto Telesi@ a conclusione del primo quadriennio nell’esame di Stato 2017-18 e del secondo nel 2018-19 i risultati sono decisamente positivi (Tab.n.8).

Tab. n.8 Istituto Telesi@: esiti degli esami di Stato degli studenti dei cicli quadriennali

a.s.	Studenti diplomati		Encomio		100		99-90	89-80	75-79
2017-2018		23		3		4	11	5
2018-2019	20		6		4		6	3	1

Per il suo primo esame di Stato nell’estate 2019, il Liceo Internazionale Quadriennale di Esedra ad indirizzo linguistico non ha ammesso due studenti ed ha avuto 100 % di studenti promossi, fra cui un alunno DSA. In questi primi 4 anni del progetto il Liceo ha registrato alcuni “cambio scuola” determinati soprattutto da spostamenti all’estero delle famiglie ed in parte residuale dalla ricerca di un percorso meno impegnativo.

3.6 I risultati delle indagini valutative dell’INVALSI

La disponibilità dei risultati delle valutazioni standardizzate di massa a determinate tappe del percorso scolastico costituisce ormai un’insostituibile tessera per riflettere sui percorsi innovativi. Ogni scuola può monitorare le dinamiche di miglioramento nel tempo e fare le necessarie scelte correttive o di sviluppo. Allo stesso tempo è possibile per gli analisti avere accesso a banche dati fondamentali per ponderare l’evoluzione del sistema scolastico nel suo insieme e nelle sue diverse articolazioni. Così ad esempio per le scuole che hanno avviato i cicli quadriennali è possibile fare dei confronti. In linea generale gli esiti sembrano essere tendenzialmente superiori ai valori medi nazionali. Il caso del San Carlo di Milano (Tab.n.9) e del Liceo Carli di Brescia (Graf.n.6) illustrano la situazione nelle classi seconde[62].

Tab. n.9 Collegio San Carlo: punteggi della sezione di liceo classico quadriennale – Classi seconde

Lingua italiana Matematica

	Sezione	Punteggio sezione	Punteggio Nazionale	Punteggio Lombardia	Punteggio sezione	Punteggio Nazionale	Punteggio Lombardia
2014	A	83,5	68,5	74,5	70,7	54,1	61,5
2015	A	71,6	54,8	61,4	74,6	43,2	51,6
2016	A	80,8	57,8	64,2	73,1	48,3	56,1
2017	A	72,8	57,2	62,0	71,7	47,9	56,5

Anche per il Liceo Carli l’analisi delle performance conferma elevati livelli di performance nel triennio 2015-16, 2017-18, 2018-19, con scarti in positivo rispetto ai risultati di altri istituti comparabili (cfr Bilancio sociale).

Graf. n. 6 Liceo Carli (Brescia): risultati degli studenti ai test Invalsi – Classi seconde

All’Istituto Maiorana di Brindisi i test Invalsi registrano valori comparativamente elevati. In particolare per quanto riguarda la distribuzione degli studenti nei livelli di apprendimento in italiano si osserva la presenza nel liceo quadriennale di una percentuale pari al 44,7% di alunni di livello 4 che va ben oltre il livello regionale e nazionale (Tab.n.10).

Tab. n. 10 Istituto Maiorana di Brindisi: risultati degli studenti ai test Invalsi

Per gli studenti che hanno affrontato l’esame di Stato l’analisi dei dati INVALSI (2019) presenta una elevata percentuale di studenti del Maiorana che si colloca sui livelli 4 e 5 sia per l’italiano con una % del 65% (12% di livello 5) sia per la matematica con il 71%(47% di livello 5) (Tab.n.11). Per quanto riguarda la distribuzione degli studenti nei livelli di apprendimento in matematica si osserva la presenza di studenti con livello di apprendimento tra 4 e 5 livello.

Tab. n.11 Istituto Maiorana di Brindisi: punteggi al test Invalsi (2019)

Classe 4A	Livello 1	Livello 2	Livello 3	Livello 4	Livello 5
Italiano	0	4	3	10	1
Matematica	0	2	5	4	7
Classe 4 B
Italiano	0	1	4	8	3
Matematica	0	1	2	4	9

Al Classico quadriennale del Telesi@ nella classe pilota della sperimentazione i test INVALSI sono stati effettuati al secondo anno (a.s. 2015-16), come previsto dal corso quinquennale ordinario; in contemporanea ha sostenuto le prove anche la classe 1^a dell’indirizzo Quadriennale dell’a.s. 2015-2016; dai riscontri positivi dei risultati si è ritenuta per le classi successive più adatta la seconda opzione di somministrazione al primo anno (Tab.n.12).

Tab. n. 12 Istituto Telesi@: risultati del test Invalsi degli studenti del ciclo quadriennale

		Italiano			Matematica
	Sezione	Punteggio sezione	Punteggio Nazionale	Punteggio Campania	Punteggio sezione	Punteggio Nazionale	Punteggio Campania
2015-16	2 C1	77,6	57,8	53,5	79,2	41,6	37,6
2015-16	1 C1	76,0	57,8	53,5	68,1	41,6	37,6
2016-17	1 C1	70,2	65,2	64,8	70,6	55,1	48,9
2017-18	1 C1	223,3	203,4	192,1	219,9	193,1	179,5

La lettura delle performance può essere estesa a tutte le classi sperimentali e, da quest’anno, sono disponibili anche di dati relativi alla classe terminale del ciclo di scuola secondaria e alle competenze in lingua straniera. Il confronto con i valori nazionali, quelli regionali e quelli di istituti comparabili amplia notevolmente le possibilità di analisi, peraltro possibili anche in senso diacronico. Per la leadership di scuola i cruscotto di pilotaggio della sperimentazione è particolarmente ricco. Per ogni scuola che ha avviato i cicli quadriennali è un opportunità, e un obbligo, di trasparenza leggere e comunicare i dati di performance dei propri studenti.

3.7 Certificazione delle competenze linguistiche

Per via della caratterizzazione propria di ogni progetto le competenze linguistiche sono uno dei valori aggiunti più impegnativi e più apprezzati. La verifica dei livelli di competenza e, soprattutto, la possibilità di arrivare a traguardi importanti (C1) è di particolare stimolo per gli studenti e per i docenti. In molti casi l’accesso a università straniere è condizionato da una conoscenza certificata di livello almeno intermedio (B2). La presenza di altre lingue oltre la lingua inglese diventa un vantaggio competitivo di non poco conto. Per le scuole in ogni caso è un banco di prova quanto mai rilevante. Per le scuole statali si possono porre problemi di risorse finanziarie aggiuntive per preparare e affrontare le prove ai fini della certificazione.

Al liceo Carli di Brescia le perfomance degli studenti sono bene documentate. Di rilievo il fatto che gli studenti raggiungano livelli avanzati (B2 e, in qualche caso anche C1) e la presenza di più lingue.

Graf. n.7 Liceo Carli di Brescia: certificazione delle competenze linguistiche

Graf. n. 8 Liceo Carli di Brescia: certificazione delle competenze in lingua inglese

All’Istituto Maiorana di Brindisi per le competenze linguistiche degli studenti del quarto anno il livello B2 in inglese è raggiunto da quasi tutti, in particolare raggiunge il livello B2 in reading l’88,2% e in listening il 68% degli studenti (dati INVALSI 2019).

Competenze	B1	B2
Reading	3	13
Listening	4	12

All’Istituto Olga Fiorini, la certificazione dei risultati ottenuti nello studio delle lingue è prioritaria, tanto che la preparazione per gli esami di certificazione avviene in orario curricolare e la partecipazione alle prove avviene per gruppo classe, secondo un calendario ben definito.

3.8 Soddisfazione dei genitori e degli studenti

Non è pratica generalizzata, ma i questionari di soddisfazione, soprattutto in un contesto di innovazione, possono fornire informazioni di rilievo e indicare aspetti critici. Il Liceo di Brescia dal 2015-16 ha sistematicamente sottoposto questionari di soddisfazione agli studenti e ai genitori. La considerazione è del tutto positiva con una leggera maggior soddisfazione dei genitori rispetto agli studenti.

Al di là della soddisfazione espressa è generale un livello elevato di motivazione degli studenti dato il particolare impegno richiesto dal ciclo quadriennale. Anche nel Liceo Internazionale Quadriennale Esedra i livelli di soddisfazione sono elevati sia per la qualità dei servizi erogati sia per la rispondenza rispetto alle aspettative.

Graf. n.10 Livello di soddisfazione dei genitori (Liceo Internazionale Quadriennale Esedra)

3.9 Gli sbocchi degli studenti

Diffusa nelle scuole secondarie superiori è l’analisi corrente degli sbocchi dei diplomati. Un esame comparativo per gli studenti dei percorsi quadriennali potrebbe ampliare la conoscenza dei punti di forza dei diversi progetti. Le esperienza di alcune scuole offrono prime informazioni.

Al Liceo Internazionale per l’innovazione “Olga Fiorini” dei primi 16 studenti che hanno concluso nell’anno scolastico 2016-2017 il percorso 3 sono occupati e 13 si sono iscritti all’università (di cui uno ad una università straniera). Le facoltà universitarie scelte sono quelle scientifiche (30%), quelle economiche (45%) e quelle giuridico-sociali (25%).

L’orientamento internazionale è confermato dalle scelte universitarie dei diplomati. Al San Carlo di Milano la prima generazione dei quadriennalisti diplomati nel 2014-15 (15) ha scelto un’università italiana (6 in Bocconi Milano e 1 in Humanitas Milano) o una università all’estero (3 alla London University, 1 all’ESCP, 2 all’Università di Warwick (UK), 1 a King’s College di Londra e 1 all’University of Pensilvania (USA). Il percorso è un ponte il cui approdo evidentemente globale. Su 32 diplomati nel 2015-16 8 scelgono università straniere, ne 2016-17 10 diplomati su 29 si iscrivono ad università non italiane. Dei 43 diplomati del 2017-18, 11 hanno scelto università straniere. Nel periodo 2015-18 il 31% proseguono gli studi in una università straniera.

Al Liceo Carli di Brescia tutti i primi 30 diplomati (2016-17) si sono iscritti all’università. In particolare le scelte si sono orientate all’Università Bocconi di Milano (6) e all’università di Brescia (5); 5 studenti hanno scelto università straniere[63] e gli altri si sono distribuiti in altre università italiane. Ampio è il ventaglio delle scelte universitarie a conferma di un approccio non settoriale: pur prevalendo logicamente data l’impostazione del progetto la scelta per le facoltà economiche (20) non mancano ingegneria (4) e giurisprudenza (5)

Va sottolineata la tendenza di un certo peso per la scelta di un’università straniera, a conferma della forte internazionalizzazione dei progetti di cicli quadriennali soprattutto in alcune istituzioni scolastiche. Un quadro complessivo di tutte le scuole coinvolte e per tutti i diplomati nel periodo 2010-2017 potrebbe fornire varie sollecitazioni. In questa direzione sia il progetto Eduscopio sia le ricerche Almadiploma potrebbero riservare uno spazio dedicato agli studenti dei percorsi quadriennali in modo da consolidare una banca dati per le analisi da condurre e come base di riferimento per i decisori a livello di scuola come di amministrazione regionale e centrale.

3.10 Testimonianze di studenti

Sulla bontà del percorso quadriennale non c’è nulla di più convincente delle testimonianze dirette degli studenti stessi. Una raccolta sistematica e un’analisi attenta delle narrazioni degli studenti dei primi cicli quadriennale potrebbe far scoprire dimensioni e aspetti se non rimossi talvolta sottostimati. A titolo puramente esemplificativo si riportano le testimonianze di alcune studentesse e studenti dell’indirizzo classico dell’IIS Telesi@ di Telese Terme a documentare lo spettro delle opportunità descritte dagli studenti.

Dal liceo classico quadriennale alla Federico II di Napoli (Giurisprudenza)

“… sono … … della ex 4^a C₁, quindi una diplomata del liceo classico quadriennale internazionale. Mi sono iscritta alla Federico II di Napoli, dipartimento di giurisprudenza, e ho scelto tale facoltà perché profondamente convinta da sempre, tanto che la mia tesina per l’esame aveva un’impronta analitico-politica, per questo mi sono state molto utili le ore di diritto e le discussioni di raffronto con l’attualità rispetto alla storia, alla filosofia, alla letteratura italiana che mi hanno offerto i miei insegnanti. Ho anche apprezzato le tematiche di geo-storia che ho affrontato nel corso del primo anno. Mi è piaciuto molto (forse perché è vicino come tematica a quello che io voglio fare in futuro: il magistrato o la carriera diplomatica) l’orazione Per l’invalido che la professoressa … … ci ha fatto studiare in modo approfondito, tanto da pensare di portarlo come caso-esempio in storia del diritto a gennaio. Forse confrontare le discipline con la contemporaneità e creare discussioni sempre più ampie in classe può aiutare sempre di più i ragazzi a scegliere in modo critico la loro strada, non tutti hanno le idee chiare, non tutti riescono a capire quale possa essere la loro identità futura. … La ricordo con piacere.”

Dal liceo classico quadriennale di Telese Terme all’Università di Glasgow

“… sono … dell’ex quarta quadriennale internazionale e ora studio all’Università di Glasgow e studio politica, filosofia e storia dell’arte. A livello di preparazione non ho trovato (almeno fino ad ora) nessun svantaggio nè rispetto agli altri studenti italiani nè rispetto agli scozzesi o ai colleghi di altri paesi. Anzi avendo studiato latino e greco al classico c’è una parte della mia preparazione che qui hanno solo pochi altri ragazzi, soprattutto di scuole private… La mia esperienza all’università è stata positivissima sia per quanto riguarda gli studi che per la vita in generale e sono veramente grato di poterla vivere già ora. A volte mi sembra quasi ingiusto poter fare queste esperienze quando i miei amici coetanei dovranno aspettare un altro anno, ma non posso proprio lamentarmi. Punti di debolezza veri e propri non ne ho riscontrati. Forse studiando in Italia sarei stato il più giovane e sarebbe stato un poco difficile integrarmi, ma visto che molti studenti internazionali e la maggior parte di quelli Scozzesi hanno iniziato l’università a 17 anni come me, non ho avuto il minimo problema… A pensare che ho l’opportunità di vivere questa nuova vita con un anno di vantaggio rispetto a se avessi scelto un’altra scuola, mi sembra veramente di essermi guadagnato un anno di vita…”

Dagli studi classici all’ingegneria informatica:

“… sono … … una ragazza che ha frequentato il classico quadriennale. Ora sono iscritta alla facoltà di ingegneria informatica dell’Università degli Studio del Sannio e mi trovo benissimo. L’esperienza del liceo quadriennale internazionale mi ha dato vantaggi su tutti i fronti, sia dal punto di vista educativo che per quello della mia vita … il metodo di studio e di ragionamento che questo liceo mi ha trasmesso mi ha permesso di acquisire competenze ancora maggiori in questi mesi che ho trascorso all’università e avendo già seguito dei corsi all’università (anche se di diritto e letteratura che sono un po’ diversi da ingegneria) mi sono ambientata facilmente. Non so se riesco a trovare un punto di debolezza, per me è stata un’esperienza meravigliosa e sono anche orgogliosa di dire che la scuola mi manca molto, sia i miei compagni e le esperienze fatte insieme a loro ma anche tutti i professori che mi sono stati vicini e mi hanno seguito nel mio percorso verso la maturità. Con questo vi saluto e vi auguro tutto il meglio, e auguro il meglio anche alle altre classi del quadriennale, che possano fare tesoro di tutte le cose meravigliose che stanno vivendo a scuola.”

Dopo il liceo classico quadriennale un anno sabbatico in Perù:

“… in verità non ho ancora cominciato l’università perché ho deciso di partire per un anno all’estero, infatti sto facendo un interscambio in Peru con un’associazione, il Rotary Club, e mi sto trovando veramente benissimo. Sono qui da quasi cinque mesi e sono molto felice di aver scelto di intraprendere questo percorso. Quando tornerò andrò molto probabilmente a Roma, al Centro Sperimentale di Cinematografia perché ho deciso di approfondire la mia passione per la fotografia e quindi in generale per l’arte.”

Dal ciclo quadriennale una lezione di metodo:

“ … ho frequentato il liceo classico quadriennale internazionale. Attualmente sono iscritta alla Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università Cattolica di Roma. Avendo scelto un percorso a numero chiuso e di sei anni di studio l’aver conseguito il diploma un anno prima del previsto mi darà la possibilità, a scanso di equivoci, di laurearmi e quindi di accedere al mondo del lavoro prima dei miei coetanei. Inoltre grazie a questa sperimentazione, ho acquisito un metodo di studio che mi porta ad unire tra loro le discipline e gli argomenti che studio consentendomi di ottimizzare i tempi e studiare meglio. Una pecca più che un difetto è la mancanza di certificazioni linguistiche, poichè pur avendo studiato due lingue non sono riuscita a cogliere l‘opportunità di conseguire le relative certificazioni… Grazie per renderci ancora partecipi di questa esperienza”.

Dalle lingue classiche alla facoltà di medicina in inglese:

“… la mia esperienza al liceo classico internazionale quadriennale è stata positiva, impegnativa e altamente arricchente. Attualmente non sono ancora iscritta all’università, perchè da pochi giorni ho saputo di essere stata ammessa alla Medical University of Pleven in Bulgaria e l’anno accademico per gli studenti internazionali inizia a febbraio. Ho scelto di frequentare in Bulgaria perché il corso universitario è in inglese. Sicuramente l’aver frequentato tale liceo mi permette di affrontare questo nuovo cammino con grande entusiasmo, vista l’apertura internazionale che ho ricevuto attraverso i numerosi stage lingusitici svolti all’estero”.

Non c’è stata a oggi una valutazione delle esperienze per cui mancano dati definitivi. Tuttavia queste poche e brevi testimonianze indicano quanto potrebbe essere opportuno un survey di feedback delle prime generazioni di quadriennalisti. In questo documento ci si è limitati a esemplificare le procedure che potrebbero essere messe in campo per una comprensione più a fondo dei percorsi quadriennali inventati da 10 scuole pioniere.

4. Alcune lezioni da apprendere

Ci sono ragioni per considerare fuori luogo ipotesi di decrescita dei tempi scolastici: le carenze generali della nostra scuola[64], la tendenza all’espansione[65] e le recenti perturbazioni generate dalla pandemia[66] sono argomenti di segno contrario. Solamente in parte contrastati dalla constazione che la durata del periodo scolastico non è garanzia di qualità. Sarebbe un errore non cogliere dalle esperienze delle scuole apripista le lezioni che il lavoro di team di docenti professionali e di leader di scuola capaci possono offrire; naturalmente senza lasciarci distrarre dalle grandi questioni del nostro sistema di istruzione e di formazione.

In quest’ottica ci soffermiamo in conclusione sulle potenzialità della nostra scuola secondaria superiore che i cicli quadriennali della prima stagione hanno sorprendentemente rivelato e sulle potenzialità inesplorate degli studenti. Uniamo in seguito un elenco ragionato dei problemi che vale la pena di esplicitare come contributo allo sviluppo dell’innovazione, con alcune proposte che toccano nodi da sciogliere per il futuro tenendo conto del rilancio in atto dell’iniziativa[67].

4.1 Punti di forza

La ricognizione ragionata dell’esperienza maturata nelle scuole coinvolte nella fase 2010-2017 permette di individuare un certo numero di punti di forza che hanno costituito la struttura portante dell’innovazione e che sono stati determinanti nell’implementazione. Nelle iniziative delle 10 scuole sono emerse con evidenza le potenzialità degli studenti, le capacità degli insegnanti e l’efficacia della leadership di scuola, tutti fattori spesso sottovalutati nelle visioni catastrofiche e pessimistiche del nostro sistema di istruzione. Da questo punto di vista la sfida costituita dalla contrazione di un anno del percorso di scuola secondaria superiore è stato un potente catalizzatore di processi innovativi, naturalmente limitati ad una nicchia della complessa realtà scolastica[68].

Nonostante le critiche rivolte alla scuola e opinioni correnti sulle nuove generazioni, nelle nostre classi ci sono studenti capaci di compiere scelte impegnative, di assumersi la responsabilità di un carico di lavoro elevato e di progettare, in collaborazione con i loro professori, il proprio futuro anche fuori degli schemi ordinari. E’ miope la sottovalutazione di queste potenzialità che, naturalmente, emergono nel momento in cui vengono avanzate proposte di alto profilo. Solamente elevando il livello di impegno e di competenza atteso è possibile valorizzare i talenti impliciti e far crescere gli studenti.[69] La demotivazione e la stanchezza nei confronti della scuola[70] in parte sono dovute alla mancanza di coraggio nell’impegnare gli studenti che, peraltro, sono le prime risorse di cui dispone la scuola.

La rincorsa alle tecnologie per l’educazione sembra non aver mai fine e il livello raggiunto dalle nostre scuole non è comparativamente soddisfacente[71]. Alcune esperienze dei cicli quadriennali dimostrano, tuttavia, che è possibile creare ambienti a tecnologia avanzata (proiettori interattivi, Apple TV, ipad, mac, registro elettronico, stampante 3D, realtà virtuale ed aumentata…) e reimpostare l’insegnamento quotidiano in modi del tutto innovativi. Si può arrivare anche a soluzioni avanzate come l’utilizzo sistematico del cloud-teaching per una diversificazione e ampliamento dei tempi e degli spazi di apprendimento e con la disponibilità di un ampio corredo di contenuti digitali sotto forma di libri, di contenuti  stereoscopici in 3D e di piattaforme dedicate. Non è un cambiamento istantaneo; richiede un paziente e intelligente lavoro da condurre nel tempo. E’ possibile rinnovare i sistemi di apprendimento soprattutto se all’interno di un progetto integrato con obiettivi dichiarati e verificati.

Il problema dell’edilizia scolastica è ancora oggi un nodo politico aperto con situazioni critiche su tutto il territorio nazionale. Le scuole della prima stagione dei cicli quadriennali sono riuscite, in molti casi, a rinnovare gli spazi per l’apprendimento anche con arredamenti modulabili per un approccio metodologico di tipo cooperativo e collaborativo. La disponibilità degli spazi e della tecnologia oltre l’orario scolastico è stato determinante.

Spesso indicati come l’ostacolo principale al cambiamento, gli insegnanti, in realtà, sono fattori potenziali del rinnovamento. Occorre un contesto di ampia formazione metodologica e tecnologica rivolta a docenti e studenti, bisogna avvalersi di docenti motivati e formati all’utilizzo di metodologie innovative per la realizzazione di un approccio didattico – formativo attivo e interessante, è essenziale creare un clima di collaborazione tra i docenti per una didattica trasversale tra discipline e parallela tra classi.

Il rinnovamento didattico ha interessato l’approccio di tipo laboratoriale con l’utilizzo quotidiano di metodologie centrate sul learning by doing con la rimodulazione delle esperienze di alternanza e di stage. Il progetto di ciclo quadriennale è servito da catalizzatore di una pluralità di soluzioni innovative già presenti nelle scuole seppur in modo disperso; allo stesso tempo ha offerto uno schema di azione che ha permesso di finalizzare, allineare e armonizzare pratiche innovative. Spesso nelle scuole mancano gli strumenti per tradurre progettualmente capacità innovative.

Nella fase di avvio e di sviluppo corposa è stata l’offerta di stimoli e di occasioni di apprendimento esterni, attraverso la partecipazione attiva a corsi di formazione, interviste, mostre, fiere, dibattiti a carattere nazionale ed internazionale, ad esempio per un’implementazione dello sviluppo delle soft skills e per l’internazionalizzazione attraverso l’utilizzo di progetti e-twinning e Erasmus +.

4.2 Nodi da sciogliere

La capacità di realizzazione è spesso il segreto del successo nel campo educativo. Le ipotesi di lavoro possono essere elaborate, tradotte in dispositivi funzionali, ispirare piani di azione dettagliati, condizioni necessarie ma non sufficienti per una appropria implementazione[72]. Tutti gli operatori devono essere in grado di affrontare la messa in opera disponendo delle competenze necessarie, condividendo a fondo il progetto e le sue motivazioni, possedendo la capacità di tenuta nel tempo, avvalendosi della propensione a lavorare in team, dimostrando passione professionale per la formazione degli studenti. Nel caso dei percorsi quadriennali questi requisiti riguardano soprattutto i team di docenti e la leadership di scuola, in grado di proporre, di convincere studenti e famiglie e di mettere in pratica. In un certo senso gli anni dello statu naascenti hanno visto in atto processi di sviluppo di capacity building: in quasi tutti i casi si è trattato di mobillitare le risorse esistenti, e già temprate da iniziative di innovazione, attorno ad una nuova idea progettuale. Nella fasi successive di sviluppo dell’ipotesi quadriennale queste premesse potrebbero non essere garantite e, probabilmente, in molti contesti si renderà necessario irrobustire le capacità di azione attrezzando percorsi di sviluppo professionale ad hoc.[73]

La scuola come unità di progetto è la cifra che caratterizza il primo ciclo di percorsi quadriennali: l’innesto dell’innovazione appartiene alla singola scuola come attore integrato e supera sia modifiche parziali e di settore sia mutamenti generati da decisioni politiche generali. Rientra pienamente, da questo puntio di vista, nella filosofia dell’autonomia scolastica, della leadership di scuola e della proposta di scuola. Una strategia alternativa a quella tentata dal ministro protempore per un mutamento istituzionale[74], pur se fortemente condizionata dalle regolazioni introdotte. Alcuni vincoli, ad esempio, introdotti in relazione al numero di classi per scuola[75] che è possibile coinvolgere nella sperimentazione, non sono adeguatamente motivati, peraltro senza rispondere alle esigenze della definizione di un campione necessario per una verifica dello schema innovativo e forse ispirato da un’intento di contenimento dell’adesione al progetto. Limitare i percorsi di quattro anni ad una sola classe per istituzione scolastica rispecchia una datata concezione del lavoro progettuale: il limite, infatti, è in contraddizione con alcuni aspetti propri dell’innovazione proposta. La riorganizzazione per gruppi, di apprendimento, tematici, dedicati, alternativi alla tradizionale classe scolastica, viene resa di fatto impossibile dalla unicità della classe sperimentale coinvolta. La restrizione, inoltre, pone problemi in termini di accoglimento delle domande provenienti dalle famiglie obbligando a interventi selettivi non coerenti con il progetto stesso. Nel caso, inoltre, degli istituti tecnici è in contrasto con le previsioni di ordinamento relative ai percorsi degli studenti nel biennio e nel triennio. Infine impedisce sul nascere la progettazione di un’intera scuola articolata in percorsi quadriennali, soffocando chi aveva, o intendeva, imboccare questa strada.

Le competenze non disciplinari degli studenti sono un tema di particolare interesse per i cicli quadriennali. Per la riuscita del nuovo percorso è importante l’adesione convinta e profonda degli studenti e la loro qualità. Il livello di motivazione, la capacità di autogoverno del proprio itinerario, la tenuta nel tempo per un impegno non comune, la determinazione rispetto al raggiungimento degli obiettivi, la facilità di apprendimento in contesti diversi, la padronanza dei processi di interazione disciplinare sono alcuni dei tratti personali che entrano in gioco nel nuovo ambiente di apprendimento. L’analisi in profondità di quest’area di competenze potrebbe portare ad una comprensione di fondo del possibile valore aggiunto dell’innovazione, con ricadute nella considerazione degli atteggiamenti degli studenti negli itinerari quinquennali.

Il benessere degli studenti è un tema recente su cui si sta puntando l’attenzione. I caratteri della scuola del nostro Paese (basso livello di soddisfazione degli studenti, forte assenteismo, limitata motivazione, ridotto senso di appartenenza…) diventano ostacoli da superare. Il ciclo quadriennale potrebbe essere una soluzione in grado di coniugare la preoccupazione per le competenze con l’attenzione al benessere degli studenti (si vedano le testimonianze riportate) per riconciliare la riuscita scolastica e la qualità della vita. Di particolare rilievo è il fatto che l’impegno orario del ciclo quadriennale non sempre appare compatibile con i tempi di vita dello studente che devono includere anche le relazioni sociali, lo sport e le attività culturali.

La vera flessibilità presuppone la possibilità di scomporre la tradizionale grammatica della scuola basata su classi e sulla rigida separazione, a favore della possibilità di comporre e ricomporre i gruppi di apprendimento e di coinvolgere più percorsi, favorendo una fertilizzazione incrociata, anche ai fini dell’orientamento degli studenti. Naturalmente occorrono garanzie di qualità che devono, tuttavia, essere cercate attraverso accurate valutazioni dei percorsi dei singoli studenti, più che con una rigida settorializzazione. L’opzione di mettere al centro le traiettorie dei singoli studenti è impegnativa, ma va perseguita con coerenza anche per salvaguardare la possibilità di qualche imprevista correzione di rotta.

La continuità è una delle condizioni da assicurare perché l’ipotesi del ciclo quadriennale possa avere un regolare sviluppo e un radicamento nel progetto della scuola. Ci sono aspetti che possono rendere fragile il progetto: la perdita di slancio del progetto, il non mantenimento del gruppo di docenti innovatori, le modifiche nella leadership di scuola, il calo di interesse da parte della comunità scolastica. Il passaggio dalla prima generazione di innovatori alle successive è spesso un fattore cruciale per la riuscita stabile di un progetto di cambiamento. Occorrono scelte specifiche per le fasi successive a quella pionieristica. Si potrebbe prevedere la possibilità della singola scuola di scegliere tra il personale di ruolo disponibile anche a trasferirsi per lavorare sul progetto.

I costi aggiuntivi da affrontare, nelle scuole statali, non possono essere ignorati. E’ indubbio che l’arricchimento del percorso possa comportare costi aggiuntivi, per esempio per il conseguimento di doppio diploma, per la certificazione di competenze linguistiche o per l’organizzazione di stage ad elevato potenziale, in Italia o all’estero. Non in tutti i casi è possibile ricorrere al contributo dei genitori, soprattutto per le scuole statali, anche per evitare una deriva elitistica del progetto stesso. Vanno, comunque, considerati in rapporto al ‘risparmio’ complessivo realizzato riducendo di un anno il percorso. Il problema è ben avvertito: “Per quanto riguarda i punti deboli direi che la mancanza di finanziamenti ad hoc è una delle pecche. Abbiamo anche avuto problemi talvolta con gli organici delle compresenze che abbiamo ritenuto indispensabili anche per recuperare parte del gap dovuto alla mancanza di un anno e non abbiamo alcun tipo di finanziamento né per insegnanti di madrelingua o per stage all’estero che sono pagati direttamente dai genitori.”[76]

La garanzia di qualità è un imperativo, da assicurare con una strategia a più livelli. Come dimostra la fase pionieristica le più significative esperienze nascono, quasi come uno sbocco spontaneo, da anni di innovazione e di cambiamento. L’humus per il percorso quadriennale, in qualche misura, è garantito dalla biografia della scuola. Diversa è la situazione degli early adopters (le scuole che si sono aggiunte al movimento); ancora più varia quella dei followers per non dire dei late arrivals. Dovrebbe essere esaminata con attenzione la candidatura delle scuole non sono sulla base del progetto ma, anzitutto, tenendo conto delle capacità dimostrate nel passato. Il filtro dovrebbe essere selettivo dal momento che occorre garantire gli studenti e i loro genitori della sostenibilità del percorso non in generale ma in quel contesto scolastico specifico. Un’attenzione del tutto particolare va dedicata ai progetti avanzati da scuole for profit e i comportamenti opportunistici vanno contrastati apertamente.

Nel processo d’innovazione il ruolo della singola scuola può diventare rilevante sul territorio. Trattandosi di una proposta non generalizzata, il percorso quadriennale può essere d’interesse per studenti e genitori al di fuori dei convenzionali bacini di utenza. Sotto questo profilo il governo ragionevole del processo dovrebbe fare in modo che sul territorio nazionale ci sia una disseminazione tale da rendere di fatto accessibile la scelta per gli studenti tenendo conto della mobilità sostenibile per gli studenti delle scuole superiori. In questa prospettiva la leadership di una scuola con percorsi quadriennali gioca un ruolo di sistema quanto mai importante. Per ottenere questo risultato è indispensabile un governo strategico, pur flessibile e aperto, dell’intero movimento innovativo da parte del Ministero e delle sue strutture regionali.

Per la caratterizzazione della proposta formativa un ruolo chiave è giocato dalla selezione in ingresso. Le scelte possono essere diverse perché i singoli progetti hanno una propria identità e s’innestano sull’attività già svolta dalla scuola. L’ammissione al percorso dovrebbe avvenire sulla base, in primo luogo, di una informazione puntuale e ragionata ai genitori e agli studenti stessi. La discriminante, oltre ad una soglia di preparazione, dovrebbe essere la condivisione dell’impegno e la propensione a condividere la responsabilità. Naturalmente alcuni vincoli possono derivare dai contenuti del progetto stesso. Se si tratta, infatti, di un percorso che prevede l’insegnamento di alcune discipline in lingue diverse dall’italiano, la verifica delle competenze linguistiche e la definizione di un livello di padronanza devono essere previste. In questa ottica la collaborazione con le scuole secondarie di primo grado diventa indispensabile, più facile in caso di istituti scolastici con più segmenti (infanzia, primaria, secondaria…), da costruire negli altri casi.

Nel campo dell’educazione i problemi dell’innovazione e delle riforme sono stati studiati a fondo. Impostare un cambiamento presuppone partire da ipotesi di lavoro la cui solidità condiziona la riuscita o il fallimento dell’impresa. In molti casi le misure chiave di un progetto di riforma o di cambiamento possono non essere cruciali dal punto di vista della formazione degli studenti e, soprattutto, del loro livello di apprendimento. Avviene così che si può essere distratti rispetto alla finalità proprie della scuola. I percorsi quadriennali potrebbero essere analizzati con attenzione rispetto alla probabilità di incidere sui fattori più rilevanti per la riuscita degli studenti[77] e al contributo rispetto alle priorità della scuola del nostro paese[78].

Il dialogo costante con i genitori è la premessa per un buon avvio del percorso quadriennale. Per quanto le motivazioni dei genitori possano essere diverse, comune deve essere la responsabilità di condivisione di un progetto impegnativo per lo studente ma anche per i genitori. La non riuscita o, comunque, le difficoltà in itinere possono segnare il percorso dello studente in modo marcato.

L’autonomia professionale delle singole scuole è un principio affermato e confermato in numerose disposizioni normative. In realtà la questione supera di gran lunga i testi regolativi. In primo luogo l’autonomia di ricerca e sperimentazione è il settore dell’autonomia funzionale, quello meno praticato. Inoltre sorge ora il problema, proprio di tutte le professioni, di quale possa essere lo spazio di discrezionalità del singolo professionista. Se si va verso un orientamento che prevede che le decisioni siano evidence-based, che le scelte sia data-driven, che le proposta abbiano una solida base conoscitiva, non è semplice pensare che il singolo professionista, sia un insegnante, sia un medico di base, possa rispondere in misura adeguata a queste istanze. In terzo luogo la capacità innovativa delle scuole cui sia riconosciuta adeguata autonomia non è più un assunto condiviso.[79] La praticabilità di una strategia bottom-up per imporre una soluzione innovativa è da verificare. Fullan (2014) sostiene che le scuole autonome non sono in grado di generare cambiamenti di sistema perché prive della forza d’urto e della massa critica per il rinnovamento; inoltre il confronto e la competizione tra istituzioni non facilita la disseminazione

La scuola come centro di irradiazione di innovazioni. Un catalizzatore di innovazione, un incubatore di soluzioni innovative: si tratta di verificare se questo è avvenuto e, soprattutto, se continua nel tempo. Serve una strategia per rendere visibile le realizzazioni e le nuove pratiche innescate dai progetti di cicli quadriennali.

L’ipotesi di arricchimento deve prevalere su quella della sottrazione. Il bilancio complessivo deve essere positivo anche in ordine ad un utilizzo diverso del quinto anno: approfondimento, esperienze particolari, impegno civile, perfezionamento di specifiche competenze sono tutte opportunità che si aprono, Richiedono però un impegno strategico delle scuole non possono essere lasciate semplicemente alla libera iniziativa di ciascun studente.

Sarà determinante la formula di governance che verrà adottata e messa in opera. Un regime di scuole autonome e capaci di realizzazioni innovative ha bisogno di scelte di sostegno, di promozione e di verifica per creare le condizioni di cui possono avvalersi le forze di miglioramento che si possono sprigionare a livello locale. La svolta verso la maggior discrezionalità lasciata alle singole scuole non significa l’abdicazione del ruolo dell’azione politica e amministrativa.[80] Il percorso quadriennale come opzione aperta per le scuole è un banco di prova della capacità di governo dei processi e di ricorso agli strumenti specifici, dai curricoli nazionali da ridisegnare alla formazione dei docenti da assicurare.

5. Dopo la fase di statu nascenti

Nel campo dell’educazione il tempo che passa non è garanzia di progresso. Il regresso è sempre possibile. Spesso i successi sono locali, legati a specifiche situazioni e alla capacità di singoli dirigenti, docenti o comunità scolastiche di spostare in avanti i limiti del possibile. “Mollare gli ormeggi e… prendere il largo” che sintetizza la fase pionieristica, è un messaggio per una rinnovata leadership di scuola di cui hanno dato prova le 10 istituzioni scolastiche protagoniste del decollo dei percorsi quadriennali. é, tuttavia, una prospettiva fallace dal punto di vista della disseminazione. La presenza di un humus fertile è una condizione necessaria per cambiamenti circoscritti ma non sufficiente per una generalizzazione: serve un contesto strategico, coerente, attivo e incisivo[81].

Molto più ardue sono, infatti, le trasformazioni a tutto campo in grado di arrivare a tutti i territori e a durare nel tempo mantenendo, o migliorando, il livello di qualità delle fasi di decollo. La prima ondata di percorsi quadriennali offre un’opportunità per capire il senso di un processo, in cui confluiscono posizioni politiche anche contrapposte, forme istituzionali diverse (scuole paritarie e scuole statali), tipologie istituzionali varie (dai licei ai tecnici ai professionali) per arricchire l’offerta formativa. La proponibilità per l’intero sistema di istruzione nel nostro Paese, seppur gradualmente, dell’opzione quadriennale presuppone una progettualità diffusa, ma anche la governance del processo. In questa ottica alcune attenzioni sono prioritarie, in qualche caso indispensabili per un cantiere che si vada ampliando sul territorio, pur in un quadro istituzionale che si attesta su posizioni conservative[82] a condizione di considerare seriamente l’ipotesi messa in campo[83].

5.1 La riprogettazione del curriculum quadriennale

La garanzia del rispetto del monte ore fissato per il quinquennio con l’adattamento di orari e organizzazione nel ciclo quadriennale è solo apparentemente una garanzia di qualità. Il rapporto tra tempo di scuola e livelli di apprendimento non è lineare e biunivoco. Peraltro questa semplice equazione contraddice la natura stessa dell’educazione. Occorre pertanto che il curriculum venga ripensato a fondo, traendo dall’esperienza le migliori indicazioni, e, soprattutto, nasca ex novo non come forzato adattamento all’interno di una diversa struttura di orario[84]. L’innovazione è anzitutto un’opzione culturale, in seguito, nella misura del necessario, può diventare anche scelta strutturale. In questa direzione vanno pensate commissioni ad hoc in cui siano ugualmente presenti team di docenti ed esperti curricolari.

5.2 La ridefinizione del profilo dello studente

La centralità dello studenti nei percorsi considerando l’intero spettro della formazione, dalle competenze disciplinari all’equità e al benessere degli studenti. La variazione dei tempi di scuola ha un impatto diretto sui tempi personali e sociali degli studenti. E’ da mettere sotto esame l’esperienza dal punto di vista degli studenti, il cui livello di soddisfazione è inferiore ai valori dell’area PISA (2015). I cicli quadriennali devono avere il respiro della motivazione, dell’impegno ma anche la leggerezza del piacere dello studio, della ricerca, della condivisione e della scoperta. Non si tratta di creare una nicchia privilegiata di studenti, ma di comprendere più a fondo alcune dimensioni dell’esperienza degli studenti per un miglioramento per tutti. Seguire i percorsi degli studenti è una condizione per poter migliorare le soluzioni adottate. A questo scopo sono da utilizzare funzionalmente le banche dati esistenti (anagrafe degli studenti) per un monitoraggio delle traiettorie dei singoli studenti, almeno per periodi circoscritti di osservazione sistematica.[85] Un lavoro in questa direzione potrebbe anche permettere confronti approfonditi con i percorsi quinquennali e indicazioni funzionali per le arrivirà di orienrtameto negli anni conclusivi del primo ciclo di istruzione.

5.3 Le professionalità necessarie

Dopo i nuclei di docenti della prima ondata si pone il problema delle continuità e della disseminazione soprattutto per assicurare la disponibilità di docenti preparati, motivati e disponibili nella scuola. Per le scuole statali l’ipotesi di una possibilità di scegliere per chiamata docenti con contratto a tempo indeterminato anche da altre scuole potrebbe essere una scelta funzionale, oltre che aprire una strada per il futuro. Un percorso di formazione per i docenti dovrebbe essere previsto nel Piano generale della formazione in servizio. I team di docenti che hanno operato nella prima fase sono risorse da capitalizzare. Si potrebbe predisporre un numero limitato di seminari di base rivolti a tutti i docenti che vengono coinvolti in progetti di cicli quadriennali.

5.4 La continuità di leadership

Per assicurare la continuità nella leadership di scuola occorre studiare le modalità per poter disporre dello stesso dirigente almeno per un intero ciclo di quadriennale. Nell’assegnazione alle scuole con cicli quadriennali i responsabili degli Uffici Regionale dovrebbero vagliare con attenzione la disponibilità dei dirigenti e la loro capacità di condurre in porto il progetto quadriennale.

5.5 Un sistema allineato

Un sistema di coordinamento a rete e di sostegno è indispensabile nel momento in cui l’innovazione si diffonde e raggiunge un numero elevato di scuole sul territorio. Le esperienze pilota hanno tratto vantaggio dalla propria biografia e da condizioni favorevoli in termini di team di docenti e di leadership di scuola. Con l’ampliamento del progetto occorre attrezzare una pubblic governance dei processi nel loro insieme. Questo significa realizzare network tra le scuole e intrecciare trame di cooperazione con l’università e centri di ricerca valorizzando le esperienze pilota come hub di riferimento per l’’innovazione.

Per rendere possibile a ogni scuola di seguire lo sviluppo del progetto con i necessari interventi integrativi, correttivi e di sviluppo. Si suggerisce che ogni scuola sottoscriva uno specifico accordo con l’INVALSI per poter disporre sistematicamente, attraverso la somministrazione controllata di test, di dati valutativi comparabili relativi ad una coorte di studenti inseriti nei cicli quadriennali. In questa ottica l’INVALSI per i prossimi anni potrebbe regolarmente redigere un report annuale sulle sperimentazioni dal punto di vista dei risultati. Data la rilevanza dei progetti sperimentali e la potenziale importanza che potrebbero rivestire per un miglioramento complessivo della nostra scuola secondaria superiore è da considerare, seriamente e responsabilmente, l’opportunità che tali risultati siano accessibili e di pubblico dominio.

5.6 La diversificazione come opzione

La successione di ondate innovative (2010, 2017, 2022) rivela un filone di cambiamento in evoluzione. In alternativa ad una rifondazione sistematica dei cicli, più volte annunciata e pretesa, si presenta come una flessibilità introdotta nel percorso della scuola secondaria. La diversificazione degli itinerari degli studenti è una strategia che può meglio rispondere alla varietà delle aspirazioni e alle peculiarità delle esperienze individuali. La ricognizione della messa in opera dei percorsi quadriennali nelle successive realizzazioni potrebbe permettere di formulare l’ipotesi sulla base di evidenze e di evidenziarne le condizoni per un’efficace implementazione. La specificità dei contesti operativi, istituzionlai e territoriali, aiuta, inoltre, a comprendere le condizioni di fattibilità e, soprattutto, a caratterizzare le proposte progettuali.

In questa ottica l’approccio della scuola italiana potrebbe differenziarsi da decisioni assunte in altri paesi, dal Ginnasio in otto anni nella Germania federale al tentativo fallito compiuto in Canada di contrazione da 13 a 12 anni del percorso di istruzione. Si tratterebbe di un fattore di flessibilità all’interno di un regime con spazi di dicrezionalità, dagli anticipi per la scuola dell’infanzia e primaria all’abbrevizione per merito del percorso quinquennale della scuola secondaria superiore.

Per l’innesto di una nuova opportunità nel sistema della scuola secondaria non mancanoo i rischi legati soprattutto alle condizioni di partenza per progetti quadriennali. Mentre nella fase di statu nascenti le iniziative sono, per lo più, in linea di continuità con anni di sviluppo innovativo, allargando l’area occorrerà accertare e rperdisporre le condizioni favorlev oli al varo di un percorso, possibile ma impegnativo.Il nuovo contesto per la disseminazione fornirà anche una cartina di tornasole per ridiscutere le linee progettuali, dalla rilevanza dell’autonomia delle scuole al coordinamento e monitoraggio delle iniziative oltre che coinvolgere l’INVALSI per la valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti partecipanti.

Ribadire l’autonomia delle scuole. Una coerenza complessiva da ricercare (dall’esame di Stato alla diversificazione dei percorsi che seguono il primo ciclo di istruzione

6. Dal tempo per la scuola al tempo per l’apprendimento

Il tempo scoalstico è una delle più rilevanti variabili di input nei sistemi di insegnamento e di apprendimento. Da questo punto di vista il caso dei cicli quadriennali propone un terreno per approfondire l’impatto che la modifica di input, nel caso il tempo scolastico, può avere e a quali condizioni e in quali contesti. Da anni la discussione è aperta sulla rilevanza delle variabili di input sull’apprendimento[86] (Hanushek 2003). Alla luce, inoltre, dei risultati della ricerca di Hattie (2009) sui fattori determinanti dell’apprendimento l’uso del tempo appare decisamente più importante della mera quantità di tempo che si ha a disposizione[87]. In particolare entra in gioco il livello di distribuzione o di concentrazione per cui il tempo è rilevante per la ripetizione frequente del contenuto dell’apprendimento (Effect size.71) come è importante la gestione della classe per cui diventa cruciale l’uso efficiente del tempo con l’enfasi sul time-on-task (Effect size .38). Da questo punto di vista i cicli quadriennali possono essere anche uno stimolo per ricercatori e analisti della qualità dei processi di formazione, con possibili ricadute sulla gestione dei tempi di apprendimento nei vari ordini e gradi di scuola. Una riflessione necessaria e benefica per un regime, come quello della scuola italiana, per anni caratterizzata da tempi lunghi di insegnamento a cui non corrispondono significativi miglioramenti nei livelli di apprendimento degli studenti.

[1] Nell’esame del cambiamento della scuola secondaria sono da segnalare prospettive diverse, la prima riassume nella scomparsa della scuola le vicende degli ultimi decenni (Adolfo Scotto di Luzio, La scuola degli italiani, Il Mulino, Bologna 2007, la seconda si sofferma sulla non-decisione, cioè il fallimento dei tentativi di riforma e l’esplosione della sperimentazione (L. Benadusi, La non-decisione politica, La Nuova Italia, 1991), la terza raccoglie dall’attivismo dei vari ministri l’elenco dei ritocchi apportati nel tempo. In quest’ultima ottica l’estensione dell’obbligo scolastico, l’affermazione del principio dell’obbligo formativo, la diversificazione dei percorsi, il rinnovo dei programmi di insegnamento (2010) con le nuove indicazioni e linee guida, le diverse modulazioni dell’esame di Stato.

[2] Non c’è traccia di questa iniziativa nel volume curato da Marco Campione e Emanuele Contu (Liberare la scuola. Venti anni di autonomia, Il Mulino, Bologna 2020) che intende offrire il panorama di venti anni di autonomia delle scuole.

[3] Bertagna, G. (2008), Autonomia Storia, bilancio e rilancio di un’idea, Editrice La Scuola, Brescia 2008; Mario G. Dutto, L’autonomia delle scuole om Europa e altrove, Tecnodid Al vaglio trent’anni di esperienze, Tecnodid Napoli, 2019.

[4] Nell’esaminare l’autonomia nelle scuole italiane Benadusi, Consoli e Viteritti già nel 2008 sottolineavano la distanza tra l’autonomia de jure e l’autonomia de facto: “L’autonomia di ricerca, di sperimentazione e di sviluppo è un ambito di autonomia utile a sviluppare l’autonomia didattica e organizzativa nello sforzo di migliorare l’offerta formativa complessiva, scopo raggiungibile solo attraverso una costante azione di formazione, analisi e riflessione strategica sul proprio operato e sulle dinamiche territoriali. Tutt’oggi rimane l’ambito di autonomia meno praticato dalle scuole.” (Benadusi, L. e Giancola, O. e Viteritti, A, (2008), Scuole in azione tra equità e qualità, Guerini Milano.

[5] Il curriculum di scuola é strettamente collegato all’autonomia senza diventare compiutamente un fattore di rilevanza strutturale, al contrario del piano triennale dell’offerta formativa. é così spesso diventato un termine generico data la sovrapposizione delle istanze che contribuiscono a determinarlo; indica tuttavia la declinazione del Piano dell’offerta formativa delle Indicazioni nazionali e delle domande della comunità scolastica e del territorio su cui essa insiste.

[6] Le norme sulla sperimentazione oggi in vigore riprendono la tradizionale impostazione dei decreti delegati degli anni 1970. Spesso la sperimentazione è diventata un modus operandi dell’amministrazione centrale più che l’espressione della innovazione progettuale di singole scuole. Già il Dpr n.275 del 1999 stabiliva per altro che il ministero della pubblica istruzione può promuovere “progetti in ambito nazionale, regionale e locale, volti a esplorare possibili innovazioni riguardanti gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione e durata, l’integrazione fra sistemi formativi, i processi di continuità e orientamento”.

[7] Il fallimento fu dovuto a una pluralità di fattori tra cui l’opposizione di vari policy actors e il disaccordo sulle ipotesi pedagogiche sottostanti; contribuì anche la difficile programmazione dei flussi di popolazione scolastica (“onda anomala”) in sede di implementazione del riordino dei cicli. Il progetto prevedeva un ciclo dell’infanzia della durata di tre anni (3-6), ciclo primario (scuola di base) della durata di 7 anni (7-13) e ciclo secondario della durata di 5 anni (13-18).

[8] Il ministro Letizia Moratti riprende il progetto prevedendo percorsi di quatttro anni seguiti da un quinto anno opzionale finalizzato al raccordo con l’università e per agevolare l’accesso al mercato del lavoro. Per opposizioni interne alla maggioranza di governo l’ipotesi venne accantonata ed esclusa dalla legge 153/2003. Il percorso viene articolato in due cicli: un primo ciclo, costituito dalla scuola primaria e dalla scuola secondaria di primo grado e un secondo ciclo, costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell’istruzione e della formazione professionale. Nell’ambito del “secondo ciclo di istruzione e formazione” è valorizzato il sistema di istruzione e formazione professionale, che diventa la “seconda gamba” del sistema educativo nazionale. In questo quadro prendono valore i percorsi triennali di formazione professionale, prolungabili con il diploma al quarto anno.

[9] Il Ministro Maria Stella Gelmini autorizza nel 2011 una classe del Collegio San Carlo di Milano (con il 2014-15 i primi studenti all’esame di Stato). Il corso di studi, denominato all’inizio “Sezione Interculturale dei Licei Classico e Scientifico (SILCS)”, si chiama oggi “Liceo Internazionale per l’Intercultura (LII)”, ed attua le indicazioni del Decreto Ministeriale n° 71 del 04/08/2011, successivamente rivisto con D.M. del 08/08/2013 n.698

[10] Per il 2013/2014 il Ministro Maria Chiara Carrozza ha autorizzato la sperimentazione del Liceo internazionale per l’innovazione “Olga Fiorini” di Busto Arsizio (D.M. 697 del 08/08/2013) e il Liceo internazionale per l’impresa “Guido Carli” di Brescia (D.M. 766 del 13/09/2013). A partire dall’anno scolastico 2014/2015, le sperimentazioni riguardano: il Liceo Classico “Orazio Flacco” di Bari, il Liceo Classico “Garibaldi” di Napoli, L’ Istituto “Ettore Majorana” di Brindisi, l’Istituto tecnico economico “Enrico Tosi” di Busto Arsizio (VA), l’ Istituto “Telesia” di Telese Terme (BN) e il Liceo Internazionale delle scienze applicate “Carlo Anti” di Villafranca di Verona. Successivamente la sperimentazione è autorizzata anche presso il liceo Visconti di Roma e l’Istituto Esedra di Lucca.

[11] Con Atto di indirizzo del 4 febbraio 2013 il Ministero indica espressamente come una propria priorità “adeguare la durata dei percorsi di istruzione agli standard europei” e esprime la volontà di “superare la maggiore durata del corso di studi in Italia, procedendo alla relativa riduzione di un anno, in connessione anche alla destinazione delle maggiori risorse disponibili per il miglioramento della qualità e della quantità dell’offerta formativa” (priorità 5, punto C).

[12] D.M. 3 agosto 2017, n. 567, recante il Piano nazionale di innovazione ordinamentale per la sperimentazione di percorsi quadriennali di istruzione secondaria di secondo grado.

[13] Con il decreto n. 344 del 3 dicembre 2021 il Ministro rilancia la sperimentazione con una possibile estensione a 1000 classi prime della scuola secondaria di secondo grado a partire dall’anno scolastico 2022-23. L’allargamento della sperimentazione viene attivato in coerenza con gli obiettivi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, il PNRR (cfr, Ministero dell’ìistruzione Scuola, percorsi quadriennali: al via nuove mille prime classi, Newsletter, 7 dicrmebre 2021.

[14] Secondo i dati statistici del M.I.U.R. nell’a. sc. 2011/2012 gli alunni entrati alla scuola primaria a 5 anni sono un totale di 45.662 su 564.928 iscritti al I° anno, con una differenza netta tra Nord 8,360 akunni su 254.568) e Sud (30.200alunni anticipatari su 203.000) mentre al Centro su 107.000 alunni iscritti 7.000 risultano in anticipo. La percentuale nazionale è dell’8,1% dei bambini anticipatari rispetto agli iscritti in prima classe (Dossier Commissione, “Maturi a 18 anni”, 7 febbraio 2013).

[15] La questione ha attraversato le traversie della giustizia amministrativa. Il Tar Lazio definisce illegittimi i licei “brevi”, autorizzati dal ministro Maria Chiara Carrozza (16 settembre 2014) accogliendo un ricorso presentato dalla Flc CGIL. Il non aver acquisito il parere del CNPI, peraltro soppresso dal 1 gennaio 2013, e la discriminazione tra gli studenti per via della diversa durata della scuola secondaria sono i motivi addotti di illegittimità. Contro la sentenza del Tar del Lazio fanno appello le quattro scuole nelle quali è in atto la sperimentazione. Si tratta del liceo Flacco di Bari, del Maiorana di Brindisi, l’Enrico Tosi di Busto Arsizio e il Carlo Anti di Verona. Il Consiglio di Stato ribalta la sentenza del TAR dichiarando legittimo il decreto del ministero dell’Istruzione riconoscendo l’adeguatezza delle proposte progettuali e il rispetto della normativa relativa all’esame di Stato.

[16] Da parte del mondo sindacale la critica nasce soprattutto dal timore che la sperimentazione apra la strada ad una generalizzazione con un taglio epocale del tempo scuola e, soprattutto degli insegnanti impegnati con una contrazione degli investimenti. Le obiezioni riguardano inoltre il rischio di impoverimento dei percorsi, i problemi tecnici di implentazione oltre alla non rapprersentatività del campione di scuole coinvolte e la debolezza delle forme di rendicontazione.

[17] L’articolazione in quattro anni non è una novità assoluta: l’Istituto magistrale, fino ai decenni scorsi, aveva una durata quadriennale e permetteva l’accesso alla Facoltà di Magistero, così anche il liceo artistico.

[18]. Anche nei Licei italiani all’estero, dipendenti da un accordo interministeriale MIUR-MAE, come per esempio il Liceo Scientifico di Atene, il curriculum è organizzato in quattro anni e il titolo rilasciato risulta equipollente a quello conseguito in Italia dopo cinque anni di studio. Per un approfondimento cfr. Luciano Favini, Profili ordinamentlai della scuola secondaria quadriennale, in Iprase, Percorsi quadriennali della scuola secondaria di secondo grado, Working Paper 1/2015, Rovereto 2015, pp.70-73.

[19] Le scuole internazionali presenti in Italia, quelle associate all’IB, le scuole europee o ad esse affiliate.

[20] Nell’ordinamento scolastico italiano è prevista, per merito, la possibilità di abbreviare il percorso quinquennale con l’anticipazione dell’esame di Stato a conclusione del quarto anno (cfr. art. 6 comma 2 del DPR n.122/09 “ Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 “). Sono fissate le condizioni per poter usufruire di questa opportunità. Si tratta di un’opzione individuale limitata a casi sporadici.

[21] Per il dibattito giornalistico cfr. Gianna Fregonara e Orsola Riva, “A scuola c’è un anno di troppo. Ridefinire i cicli di studio è una sfida inevitabile. Ma come? Accorpando elementari e medie o tagliando le superiori?”, Il Corrierer della sera, 5 dicembre 2013.

[22] Una prima riflessione in Mario G. Dutto, “Percorsi quadriennali nel secondo ciclo di istruzione” in Iprase, Percorsi quadriennali nella scuola secondaria di secondo ciclo, Rovereto 2015, pp. 7.14. Una precedente nota di sintesi (Mario G Duttoi,”I percorsi quadriennali nella scuola secondaria superiore. Prime riflessioni sulla fase pionieristica (2010-2017)” è stata pubblicata su Dirigenti scuola 38 (2019), pp.49-64.

[23] Fondamentale per la stesura del presente contributo sono è stata la cooperazione dei responsabili delle iniziative pilota e del gruppo di lavoro sul tema costituito dal ministro Marco Bussetti nel 2019.

[24] Carroll, J. (1963), “A model of school learning”, The Teachers College Record, 64 (8), pp. 723-723.

[25] Cfr. A. Schleicher colloca tra i miti della scuola la convinzione che “Più tempo sui banchi e nello studio produce risultati migliori” (Una scuola di prima classe, Il Mulino, Bologna 2020.pp. 63ss)..

[26] Cfr. European Commission/EACEA/Eurydice (2018), The Organisation of School Time in Europe. Primary and General Secondary Education – 2018/19. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

[27] Si vedano Patall, E., H. Cooper and A.B. Allen (2010), “Extending the school day or school year: A systematic review of research (1985-2009)”, Review of Educational Research, 80(3), pp. 401-436.; Kidron, Y. e Lindsay, J. (2014), The effects of increased learning time on student academic and nonacademic outcomes: Findings from a meta-analytic review (REL 2014 – 015). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Appalachia. (http://ies.ed.gov/ncee/edlabs) e Gromada, A. e C. Shewbridge, Student Learning Time: A Literature Review, OECD Education Working Paper no.127 Paris: OECD 2016.

[28] Si veda “Dal tempo per la scuola al tempo per l’apprendimento degli studenti” in www.mariogiacomodutto.it.

[29] Cfr. Marisa Saunders, Jorge Ruiz de Velasco e Jeannie Oakes (a cura di), Leaning time In Pursuit of educational Equity, Harvard Education Press, Cambridge (Mass) 2017.

[30] D. Ragazzini, Per una storia del Liceo, in AA. VV., La scuola secondaria in Italia, Firenze, Vallecchi, 1978; G. Cives, F. S. De Dominicis e la scuola secondaria, in L’istruzione secondaria superiore in Italia da Casati ai giorni nostri, a cura di E. Bosna e G. Genovesi, Bari, Cacucci, 1988; G. Gozzer, Rapporto sulla scuola secondaria, Roma, Coines, 1973; M. Raicich, La riforma della scuola secondaria superiore, Roma, Editori Riuniti, 1973; V. Telmon, La scuola secondaria superiore, Firenze, La Nuova Italia, 1975; G. Bertagna, La riforma necessaria. La scuola secondaria superiore 70 anni dopo la riforma Gentile, Brescia, La Scuola, 1993.

[31] Tutti i valori citati in questo paragrafo sono espressi in USD converted using PPPs for GDP

[32] Cfr. OECD, Education at a glance 2018, OECD, Paris 2018: 254.

[33] Più precisamente l’andamento dei punteggi è stato il seguente: 544 (2000), 525 (2003), 523 (2006), 541 (2009), 537 (2012), 526 (2015), 521 (2018). Cfr. per i dati dal 2000 al 2015 (INVALSI, 2015 p.87) e per il 2018 OECD, PISA 2018 Results. Combined Executive Summaries Volume I, II & III, OECD Paris 2019.

[34] La mediocrità dei livelli raggiunti dagli studenti italiani è confermata dal fatto che solo gli studenti liceali (521) si attestano al livello dei paesi top performers (Estonia 523; Canada (520) e Finlandia (520). Allo stesso tempo attestandosi ai livelli medi dei paesi più performanti gli studenti liceali italiani non si collocano nell’area di eccellenza di tali paesi.

[35] Si veda l’esperienza di Eduscopio della Fondazione G. Agnelli.

[36] Si veda il dossier della rivista Tuttoscuola “La scuola colabrodo”(2018) che con qualche approssimazione metodologica denuncia gli scarti tra gli iscritti al primo anno e quelli all’ultimo anno di scuola secondaria, assumendo come obiettivo praticabile la generalizzazione della conclusione di un percorso quadriennale di scuola secondaria superiore. Nessun paesi europeo ha raggiunto pienamente un tale obiettivo.

[37] Tra i dati della piattaforma Eduscopio vengono fornite per le singole istituzioni scolastiche le percentuali degli studenti del primo anno che concludono senza abbandono o ripetenze l’intero quinquennio. Si veda la successiva Tab.n.4.

[38] Cfr. i dati drammatici dell’assenteismo degli studenti italiani in OECD, PISA 2018 Results, Vol.III What school life means for student life, OECD, Paris 2019, Figure III.4.1. Student truancy, by school characteristics.

[39] Si vedano i dati sul benessere degli studenti italiani in OECD (2017) PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD Publishing, Paris.http://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en.

[40] L’abbandono scolastico e, più in particolare, la mancata conclusione dei percorsi, siano generalisti o tecnici e professionali, di scuola secondaria superiore, sono gravidi di conseguenze per il capitale professionale del nostro paese oltre a denunciare il fallimento delle istituzioni formative e a preoccupare per i destini degli studenti. I giovani di 23-35 anni che hanno concluso la scuola secondaria in Italia sono, ancora oggi, in misura decisamente inferiore a quelli di altri paesi: nel 2016 il 26% di essi non aveva terminato il ciclo secondario a fronte di valori pari al 16% dei paesi OECD e al 15% nei paesi EU22 (OECD, 2017: 53). E’ l’esito di un’eredità di cui è impossibile liberarci a breve. La generalizzazione della scuola secondaria, tuttavia, rimanda, come obiettivo politico, a scelte progressiste degli anni 1970 e dei successivi decenni: i giochi, tuttavia, non sono chiusi e sarebbe un errore interpretare le intenzioni di allora alla stregua dell’obbligo scolastico riferito al primo ciclo dell’istruzione. Per la verità, infatti, la scuola secondaria per tutti rimane ancora un obiettivo non solo per il nostro paese di cui non si può certo ignorare il ritardo sulla tabella di marcia.

[41] Si veda il recente S.Chipa, E, Mosa e L. Orlandini, Progettare il tempo scuola. La flessibilità oraria come risorsa pedagogica, Ricerche Indire, Carocci Roma, 2021.

[42] Cfr Mario G.Dutto, Dal tempo per la scuola al tempo per l’apprendimento in Chipa et alii, opc.cit.2021 pp.110-115.

[43] In una meta-analisi compiuta sul rapporto tra livelli di apprendimento e tempo dedicato alla scuola Kidron e Lindsay trovano che l’aumento delle ore di insegnamento ha un impatto positivo, ma di peso molto limitato ad esclusione dei contesti in cui gli studenti hanno performance inferiori ai valori standard. Kidron, Y. e Lindsay, J. (2014), The effects of increased learning time on student academic and nonacademic outcomes: Findings from a meta-analytic review (REL 2014 – 2015). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Appalachia. (http://ies.ed.gov/ncee/edlabs).

[44] Seppur si tratti di un tema non molto studiato in termini generali, l’approfondimento è stato condotto soprattutto in relazione al perseguimento dell’equità. Cfr. Saunders (2017).

[45] Nel sistema di indicatori OECD sull’educazione il tempo di insegnamento è oggetto di corrente monitoraggio sia a livello generale sia riferito alle singole discipline e ai diversi ordini di scuola (OECD, 2018: 333ss). Altresì il numero annuali di giorni di scuola, la durata in numero di anni dei percorsi scolastici e l’assiduità della partecipazione degli studenti.

[46] Iprase, Percorsi quadriennali nella scuola secondaria di secondo grado, Working Paper 1/2015, Rovereto 2015.

[47] Per una discussione critica dell’ipotesi dei cicli quadriennali cfr. Bertagna, G., “Licei di 4 anni e riforma della scuola: melina o progetto di sistema per la nuova legislatura?”, Nuova Secondaria, 7 (2014): 19-29.

[48] Per capire e interpretare l’iniziativa delle singole scuole nel proporre il nuovo percorso di scuola superiore si veda l’analisi del modello di autonomia introdotto nel nostro Paese in Calvano, R. (2019) Scuola e Costituzione, tra autonomie e mercato, Ediesse Roma 2019, p. 45. Nell’avio dei cicli quadriennali è da sottolineare il ruolo svolto dalle scuole paritarie la cui iniziativa ha in qualche modo indotto anche le scuole statali a seguirne la strada.

[49] Cfr. “Ridurre il liceo a 4 anni, fa discutere la proposta dell rettore della Bocconi”, La Stampa, 6 maggio 2010.

[50] Pur in presenza di cicli di 12 anni in Francia e nel Regno Unito fuori luogo appare il riferimento a presunti standard internazionali (sull’iniziale stesura dell’art. 1 c. 2 del Decreto ministeriale si leggeva infatti: “il piano intende verificare la fattibilità della riduzione di un anno dei percorsi di istruzione di secondo grado quinquennali per adeguarli a standard internazionali”. Cfr. Nota seguente.

[51] Nel dibattito si sono spesso fronteggiate due posizioni opposte, la prima a richiamarare l’esempio europeo, la seconda a precisare che non esiste una forma prevalente. Presentando i dati comparativi sulla durata degli studi nei sistemi scolastici europei Andrea Gavosto afferma: “La vulgata del dibattito nostrano è che negli altri paesi la scuola si concluda a 18 anni e che, pertanto, gli studenti italiani, finendo a 19, siano penalizzati nell’accesso al mercato del lavoro rispetto ai loro coetanei europei” (lavoceinfo, 21 dicembre 2021). Se è vero che i paesi sono divisi è indubbio che paesi importanti come la Francia, la Spagna e il Regno Unito hanno percorsi che si conclusono a 18 anni. in particolare in Francia, ad le scuole superiori durano 3 anni, facendo conseguire il diploma (BAC) a 18 anni,. In Spagna, invece, hanno un ciclo di 2 anni, concludendosi comunque al diciottesimo anno di età. In Inghilterra il livello “upper secondary” è inserito come seconda parte del più ampio ambito delle “secondary schools”, ciclo unitario che abbraccia l’istruzione dei ragazzi tra gli 11 e i 18 anni. Anche in Germania è stata varata l’innovazione del Ginnasio a 8 anni, pur con polemiche e mutamenti di rotta (cfr. Grit im Brahm, Ruhr-Universität Bochum, “Reducing a year of school time in higher secondary school. Experiences from Germany” in Iprase, op.cit. 2015, pp.16-35).

[52] Per un approfondimento cfr. Luciano Favini, Profili ordinamentali della scuola secondaria quadriennale, in Iprase, Percorsi quadriennali nella scuola secondaria di secondo grado, Working paper 1/2015, Rovereto 2015 pp.73-75.

[53] Può essere interessante citare lo studio di Harry. Krashinsky dell’università di Toronto sull’esperienza canadese avviata nel 1999 nella provincia dell’Ontario di riduzione da 13 a 12 anni il percorso scolastico. Lo studio esamina l’impatto sulla performance universitaria degli studenti dopo l’abbreviazione del percorso scolastico. Mettendo a confronto le due coorti di studenti (con percorso rispettivamente di 5 e 4 anni) Krashinsky rileva che gli studenti con percorso abbreviato hanno performance inferiori dei loro coetanei con i cinque anni di corso. Lo studio evidenzia come una scelta generalizzata di riduzione in termini di imput (da cinque a quattro anni) ha un effetto negativo. La soluzione italiana basata sulla progettualità delle singole istituzioni scolastiche è una scelta alternativa alla modifica generalizzata di ordinamento e attende di essere verificata con lo stesso rigore applicato da Krashinsky al caso canadese. Krashinsky, H., “How Would One Extra Year of High School Affect Academic Performance in University? Evidence from a Unique Policy Change”, Canadian Journal of Economics, 47, 1 (2014): 70-97.

[54] Avanguardie innovative è un movimento diffuso nel paese promosso e sostenuto dall’Indire per la ricerca e la disseminazione del rinnovamento nelle scuole (www.avanguardieeducativer.indire.it).

[55] Cfr i relativi valori nella piattaforma Eduscopio (Educascopio.it).

[56] Il HSK (Chinese Proficiency Test) è il test di lingua inglese elaborato sulla base dello standard Internazionale di competenza della lingua cinese ed è articolato in sei livelli.

[57] Si vedano gli interventi di Antonio d’Itollo, dirigente scolasticoo coinvolto nell’innovazione (Liceo quadriennale: spunti per un dibattito, Scuola 7, n.11, 19 Settembre 2016 e La sperimentazione della scuola secondaria in quattro anni: luci ed ombre, Scuola 7, n.30 Ottobre 2017. Cfr anche Nadia Cattaneo, Un’esperienza di percorso quadriennale in un istituto tecnico statale italiano, in Atti del Seminario Internazionale ADi 2017

[58] Facevano parte del Comitato accademici di vari discipline (fisica, bioscienze, biotecnologie, ingegneria informatica), coordinatore del servizio ispettivo, dirigenti amministrativi e di scuola, docenti esperti)

[59] La stampa, 13 marzo 2018.

[60] Varese News N 8 settembre 2014.

[61] Convegno organizzato da YFU Seminario Verso l’internazionalità Milano 16 dicembre 2016.

[62] Dal corrente anno le scuole dispongono anche dei risultati relativi alle classi terminali della scuola secondaria superiore. I relativi dati potrebbero integrare quelli riguardanti le classi seconde.

[63] Per ulteriori informazione cfr Bilancio sociale 2018 della Fondazione AIB

[64] Sulla stabilità dei risultati PISA vedi Graf. n.1. Anche l’indagine TIMSS 2019 conferma la permanenza di una situazione di mediocrità nel corso degli anni delle performance degli studenti italiani.

[65] Gli ultimi cinquant’anni sono stati all’insegna della crescita dei tassi di scolarizzazione secondaria e dell’offerta di istruzione con le ripercussioni sulle dimensioni del corpo docente.

[66] Il tema dell’impatto ella pandemia sulla scuola è oggetto di attenzione e diffusa preoccupazione. Si vedano i successivi interventi su lavoce.info di Andrea Gavosto e Barbara Romano, Dalla pandemia la ascuola italiana esce a pezzi, 20 luglio 2021, di Nicola Bazoli, Antonio Schizzerotto e Loris Vergolini, L’impatto del Covid sull’istruzione sembra essere stato simile per tutte le fasce sociali, 30 dicembre 2021 e di Francesca Borgonovi, Effetto pandemia sulla scuola, 8 febbraio 2022. 1. Si veda anche la ricerca dell’Indire su Impatto della pandemia sulle pratiche didattiche e organizzative delle scuole italiana nell’anno scolastico 2020/21.

[67] Con il decreto n. 344 del 3 dicembre 2021 il Ministero ha previsto, a partire dall’anno scolastico 2022/23, il rilancio della sperimentazione dei quadrienni con un possibile ampliamento sino a 1000 classi prime della secondaria di secondo grado. La risposta delle scuole è stata inferiore alle aspettative (W. Moro, “Una scarsa adesione”, Education 2.0, 9 febbraio 2022).

[68] Le riflessioni possono, comunque, essere pertinenti in prospettiva dal momento che non è del tutto tramontata l’ipotesi di una modifica ordinamentale. Non è senza significato la posizione del Prof. Patrizio Bianchi che scrive nel volume edito prima di diventare ministro: “Bisogna domandarsi se non sia giunto il momento di portare il ciclo secondario da cinque a quattro anni… Le molte sperimentazioni già incorso da anni sui licei quadriennali sono confortanti” (Bianchi, 2020, p.170),

[69] Anche nelle letture più spiazzanti del declino della scuola non manca il riconoscimento di un’area, per quanto limitata,di studenti che raggiungono l’eccellenza. Dai dati PISA, ad esempio, emerge che “some 10% of students in Italy are top performers (the OECD average is 13%), meaning that they attain Level 5 or 6 in mathematics. These students can develop and work with models for complex situations, and work strategically using broad, well-developed thinking and reasoning skills”. Dal confronto con il 55% degli studenti di Shanghai-China e il 21% in Svizzera di studenti sono top performers” sono evidenti i margini di miglioramento desiderabili (OECD, PISA Results from PISA 2018 Country Note, Italy, OECD 2019).

[70] Non mancano tra i docenti le narrazionii sulla ‘stanchezza’ degli studenti arrivati all’ultimo anno della scuola secondaria superiore, già proiettati sul seguito del loro percorso ma ancora alle prese con il completamento dell’itinerario e il passaggio all’esame di Stato. Anche Andrreea Gavosto ha riconosciuto recentemenre che “Sarebbe comunque interessante – anche se richiederebbe un’indagine specifica – capire se il gradimento degli studenti nei confronti della scuola cala significatamene nel passaggio dal quarto al quinto anno di scuola secondaria: non è raro sentire ragazzi, ormai diventati maggiorenni, lamentarsi dalle eccessive limitazioni imposte dalla vita scolastica all’ultimo anno” (“Torna di moda il liceo in quattro anni”, lavoceinfo 21 dicembre 2021).

[71] Numerose sono le criticità della situazione italiana denunciate in OECD, Review of National Strategy for Digital Schools, OECD Paris 2013. Cfr. Miur, Studenti, computer e apprendimento: dati e riflessioni, Miur, Roma.s.d.. Si veda anche il recente Report sull rapporto ra tecnologia e scuoola in Italia, 2020-2021, Promethean, 2021.

[72] Una delle critiche comuni è l’assenza di un piano di valutazione della sperimentazione. Il CSPI nel parere del 17 novembre 2021 sul Piano nazionale innovazione ordinamentale per ampliamento e adeguamento sperimentazione percorsi quadriennali scrive: “una sperimentazione ordinamentale che fosse scientificamente fondata e verificabile, necessitasse di una regia nazionale, di un’unica proposta metodologica didattica supportata da validi criteri di selezione del campione rappresentativo e di strumenti di verifica e valutazione condivisi” CSPI, inoltre, “rammenta che il rinnovo e l’eventuale ampliamento della sperimentazione sarebbero dovuto avvenire, ai sensi dell’art. 3, comma 2, del suddetto DM 567/2017, previa valutazione positiva da parte del Comitato Scientifico Nazionale (CSN) al termine del ciclo sperimentale quadriennale. Oltre a tale fase di valutazione, risultano mancanti i risultati del Piano di innovazione ordinamentale (DM n. 567/2017 e DM n. 89/2018) in esito al primo anno dei percorsi e la relazione elaborata dall’Invalsi a seguito dell’esame degli esiti relativi al terzo anno”. Si chiede Fiorella Farinelli: “Che senso ha una decisione di questo peso adottata senza l’ombra di un monitoraggio scientifico della sperimentazione precedente, quella attivata ufficialmente nel 2018-19 che ha coinvolto le 192 scuole( 144 i licei e 48 i tecnici, di cui ben 65 gli istituti paritari) e che si concluderà solo a giugno 2022? (“Licei quadriennali, ma è questo il problema?” Education2.0 12 gennaio 2022).

[73] Già nel 2015 i principali nodi critici erano: La semplice riduzione a 4 anni e compattamento del curriculum non è automaticamente innovazione, Con il ciclo quadriennale si scardina nell’ultimo segmento un’ impostazione pluridecennale senza garanzia di successo, Rischio di sovraccarico di tempo scuola, di stress e affaticamento, Mancanza di supporti strutturali adeguati, Richiesta di una professionalità “altra” ai docenti senza adeguati riconoscimenti, Incertezza sull’utilizzo delle ore “risparmiate”La gestione di un numero maggiore di studenti in uscita (Mario G Dutto,, op cit. 2015)

[74] Si vedano i documenti della Commissione ministeriale. Per quanto l’aver messo in campo le scuole statali possa essere anche il risultato di una sollecitazione ministeriale (testimonianze raccolte parlano di un invito diretto da parte del Ministro nei confronti di alcune istituzioni scolastiche statali per una discesa in campo onde evitaere che i nuovi percorsi divenissero una prerogativa delle scuole non statali) è stata la presa in proprio dell’ipotesi innovativa la forza trainante del decollo dei percorsi quadriennali.

[75] Il vincolo è stato introdotto per la sperimentazione definita nel 2017 (art. 2, c. 2 dell’Avviso).

[76] Cfr.Intervista dal prof. Valerio Bernardi, insegnante di filoosofia del Liceo Classico Orazio Flacco di Bari allegata a Francesco Rocchi, La scuola superiore quadriennale, FGA 7 settembre 2017.

[77] Gli studi condotti da John Hattie (Visible Learning: a Synthesis of over 800 Meta-Analysis Relating to Achievement, Routledge London 2008) possono essere un riferimento fondamentale nel ragionare attorno ad una ipotesi innovativa. Soprattutto nello spostare l’attenzione dai fattori di input (monte ore, programmi scolastici, tempi di scuola…) a processi significativi per il progresso degli studenti.

[78] Una critica già formulata in passato e ripresa recentemente riguarda la limitata rilevanza della quadriennalizzazione rispetto ai drammatici problemi della scuola italiana. Andrea Gavosto, commentanto il recente rilancio della sperimentazione, scrive (“Torna di moda il liceo in quattro anni, lavoceinfo 21 dicembre 2021).

[79] Secondo Michael Fullan le singole scuole possono beneficiare della discrezionalità loro riconosciuta, ma non sono in grado e non hanno la forza d’urto per modificare un sistema d’istruzione. La flessibilità, inoltre, può far crescere il divario tra le scuole stesse e la competizione lacerante tra le stesse istituzioni. Non tutte le scuole, peraltro, sono in grado di operare in autonomia e non è detto che migliorino se lasciate a se stesse. Le più dinamiche reagiscono positivamente accrescendo così il gap tra le scuole migliori e quelle in difficoltà (Michael Fullan, The Principal. Three Keys to Maximizing Impact, Jossey-Bass, San Francisco (CA), 2014: 42).

[80] Si veda la critica di Ernesto Galli della Loggia nei confronti delle politiche italiane di autonomia scolastica (L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola, Marsilio, Venezia 2019: 128ss).

[81] Per considerazini critiche sui perrorsi quadriennali cfr. Francesco Rocchi, La scuola superiore quadriennale, FGA 7 settembre 2017. Più recentemente Andrea Gavosto scrive a proposito del recente rilancio dei cicli quadriennali da parte del Ministro: “…decisione che suscita qualche dubbio di metodo e di merito, in una fase in cui avrebbe più senso concentrarsi sulla perdita di apprendimenti causata della pandemia” (lavoceinfo. 21 dicembre 2021). Si veda anche Fiorella Farinelli, “Licei quadriennali, ma è questo il problema?” Education2.0, 12 gennaio 2022. Per Stefano D’errico il liceo in. quattro anni è un’ “ardita e fallimentare impresa” (La scuola distrutta. Trent’anni di svalutazione sistematica dell’educazione pubblica, Mimesis, Milano-Udine 2019, p.608). .

[82] Come era già avvenuto con il CNPI anche il CSPI ha espresso parere negativo sul varo di nuovi percorsi quadriennali data l’assenza diu informazione sull’impatto nelle esperienze precedenti o in atto e per la mancanza delle condizioni per una rigorosa sperimentazione.

[83] Sulla nuova sperimentazione Ciccone si interroga sull’assenza di una valutazione degli esiti delle precedenti esperienze come base di rifeirmentoo per il nuovo sviluppo, sulle ragioni del coinvolgimento degli istituti tecnici e professionali in una fase di cambiamento e sulle motivazioni del limite di 1000 classi senza considerare l’ìautonomia delle scuole (“Diploma in 4 anni. Percorsi inquattro anni nella scuola secondaria di secondo grado”, Scuola 7 10 Gennaio 2022). Gian Carlo Sacchi richiama il problema di allineamento tra i percorsi scolastici e quelli della formazione professionale (“Una scuola più breve. Come rimodulare il percorso scolastico“, Scuola 7, 22 Gennaio 2022).

[84] Andrea Gavosto richiama il fatto che l’ipotesi del percorso quadriennale “richiederebbe un profondo (e peraltro necessario) ripensamento dei curricoli delle superiori” (“Torna di moda il liceo in quattro anni”, Lavoceinfo, 21dicembre 2021)..

[85] Un altro documento elaborato dal gruppo è dedicato alla valutazione dei cicli quadriennali.

[86] Hanushek, E. A. (2003), “The Failure of Input-Based Schooling Policies.” Economic Journal, 113, 485 (2013): pp. F64-F98.

[87] La discussione sull’impatto del tempo scolastico presenta vari aspetti. A livello di scuola dell’obbligo sembra essere chiaro che ogni anno aggiuntivo di scuola obbligatoria ha benefici individuali e collettivi (cfr. il contributo di G.Brunello, M. Fort e G. Weber, “Changes in Compulsory Schooling”, Education and the Distribution of Wages in Europe, The Economnic Journal vol.119, 536 (2009):516-539, citato da A.Gavosto, 2022). Sulla rileanza del tempo scuola cfr.anche A.Schleicher, op.citcit.. Su un piano generale è interessante notare come la relazione con il livello di apprendimento sia variabile (cfr. i dati del progetto PISA per quando riguarda la variabilità dei risultati e quella delle scelte di tempo scolastico).

Diplomarsi a 18 anni. Dieci scuole superiori inventano i percorsi quadriennali (2010-2017)