Il tema della scuola nel programma elettorale del movimento Liberi e Uguali, sulla base della documentazione pubblica esistente[1], è l’oggetto dei commenti contenuti in questa nota che non è una rilettura critica del manifesto elettorale che come tale ha propri codici e stili comunicativi, bensì un tentativo di riflessione ragionata su singoli aspetti di un’agenda di grande interesse definita per la scadenza del 4 marzo.

Liberi e uguali (LeU) dedica nel proprio programma elettorale uno spazio all’istruzione con un approccio articolato collocandosi, da questo punto di vista, nel solco della cultura politica della sinistra italiana che da sempre ha dato priorità ai temi dell’istruzione, aldilà poi delle realizzazioni e del fatto che la gestione del personale ha a lungo condizionato, se non monopolizzato, le azioni pubbliche.

Le considerazioni, personali e, necessariamente, impressionistiche e parziali, sono riferite alle singole affermazioni contenute nel documento di lavoro che riassume l’elaborazione partecipata svolta dalle singole componenti del movimento (Articolo1Mdp, Sinistra, Possibile…) e nella relazione di Rossella Muroni presentata all’assemblea nazionale del 7 gennaio scorso.

Alcuni temi quali La cultura della scuola presenti nei documenti del programma di LeU non sono presi in esame perché formulati più come orientamenti generali che come proposte con l’indicazione di sviluppi operativi. Per questa ragione alcune proposte, pur rilevanti e di interesse, non sono menzionate perché richiederebbero ulteriori approfondimenti (dal documento di lavoro “…l’esigenza di introdurre un biennio unico dentro una necessaria riforma dei cicli scolastici per superare il dualismo persistente tra licei e istituti tecnici e professionali; di abolire i finanziamenti alle scuole paritarie), perché di carattere specifico (“… vigilare sull’attivazione dei corsi a pagamento dentro le scuole che rappresentano un segno di strisciante privatizzazione; la necessità di affrontare la specifica condizione dei convitti e dei lavoratori che lì operano”), perché senza articolazione operativa (“… valorizzare e mappare le esperienze di innovazione didattica; di potenziare l’insegnamento delle lingue straniere e valorizzare l’insegnamento della cultura classica“) o perché da formulare con maggior dettaglio (“… la proposta di introdurre un reddito di formazione per le studentesse e gli studenti come evoluzione e completamento delle politiche per il diritto allo studio”).

Nel corso di questi appunti si fa riferimento qua e là al livello di preparazione degli studenti (alternativamente si potrebbe parlare di competenze o di performance): non c’è alcuna concessione a concezioni produttivistiche o mercantilistiche dell’educazione, bensì una responsabile consapevolezza che l’unica vera ragione della scuola è la qualità degli studenti. I riferimenti a documenti e analisi, nazionali e internazionali, sono inseriti per rendere più chiare le riflessioni avendo presente il posizionamento dei nostri studenti, e di conseguenza della nostre scuole, nell’ambito europeo e globale (cfr. i risultati dell’indagine OECD-PISA 2015 in Allegato).

1. “Da anni siamo collocati agli ultimi posti in Europa per investimenti nel settore”

Di fronte all’andamento decrescente della spesa per l’istruzione dalla seconda metà del primo decennio del secolo il richiamo allo scarto inaccettabile tra il nostro Paese e l’area UE è menzionato da LeU, con un riferimento alla posizione da ultimi posti in Europa (” L’Italia, tra i Paesi europei, è la terz’ultima per spesa nel comparto del sapere (il 4% del Pil), un punto in meno della media europea” dal documento del Gruppo di lavoro). L’obiettivo di un ritorno all’investimento in istruzione, pur non scandito nei dettagli, appare come una linea di fondo o un presupposto di un’azione sulla scuola, con la ricerca considerata ‘prima cosa‘, in soluzione di continuità rispetto ai ‘tagli’ operati dai citati ministri dell’istruzione Letizia Moratti e Maria Stella Gelmini e, implicitamente, alla contrazione già accentuata negli anni 1990. L’obiettivo, peraltro, è coerente con l’opinione di esperti. Già due anni fa Carlo Cottarelli, responsabile per la spending review per il governo del premier Matteo Renzi, non poteva che riconoscere: “… spendiamo ‘troppo’ in quasi tutti i settori, con l’eccezione di cultura e istruzione” (La lista della spesa, Feltrinelli, Milano 2015, p.23).

Una stortura di lunga data. Il sotto-finanziamento dell’istruzione (dalle primarie all’università) è per il nostro Paese un fatto confermato dalle analisi correnti e non è un dato proprio della stagione più recente. L’Italia spende il 4% del PIL (2014) a fronte di un valore per l’area OECD pari a 5.2% e per l’EU22 pari a 4,9% mentre i corrispondenti valori sono del 5.3% per la Francia e del 6.6% per l’UK. La Germania si ferma al 4.3% del PIL in presenza, tuttavia, di un PIL alquanto elevato (OECD, Education at a glance 2017, Paris, 2017, p.187). Nell’arco di un decennio i valori del rapporto percentuale per il nostro Paese sono rimasti sostanzialmente stabili: 3,9% per il 2005, 3,9% per il 2010, 3,8% per il 2011, 3,9% per il 2012, 4,0% per il 2013 e 4.0% per il 2014 (OECD, cit.p.183), a fronte di un PIL non in crescita. Questa posizione risale al passato: sebbene nel 1997 l’Italia spendesse complessivamente una somma pari al 4,7% del PIL inferiore in ogni caso al 6,1% dell’area OECD (Education at a glance 2000, Paris 2000, p.43) tra il 1990 e il 1996 la spesa pubblica per l’istruzione in Italia si è contratta del 18% (OECD, cit., p.45).

Anche considerando la spesa per studente, con una diversa messa a fuoco della situazione, si ha una conferma dell’impoverimento della nostra scuola. Per ogni studente dai 6 ai 15 anni l’Italia spende circa 87.000 USD, un ammontare inferiore al valore medio dei paesi dell’area OECD che è pari a 90.000 USD (OECD, Education at a glance 2016, Paris 2016). Tra il 2005 e il 2013, tuttavia, la spesa pubblica per studente (scuola primaria e secondaria) è diminuita in termini reali dell’ 11% in Italia mentre nello stesso periodo la spesa è aumentata mediamente del 19% nei paesi OECD. Sono evidenti l’arretramento in un arco che supera il decennio nel sostegno alla scuola e, allo stesso tempo, il contrasto con le scelte compiute da altri paesi (Francia, Germania, Finlandia…) che pur in periodo di crisi non hanno ‘abbandonato’ la scuola. (OECD, Education at a glance 2017, Paris 2017).

L’istruzione come cenerentola della spesa pubblica. Tra le ragioni del disinvestimento nella scuola ci sono decisioni che riguardano la spesa pubblica e la sua articolazione (dal 1990 ad oggi la % di risorse per la scuola all’interno della spesa pubblica è scesa del 5,4% della spesa statale totale). Nel corso degli ultimi anni nella ripartizione della spesa pubblica la scuola ha conosciuto una contrazione superiore a quella registrata in altri comparti, dalla sanità alle forze armate. In un documento OECD si legge: “In Italia, il livello relativamente basso della spesa pubblica per l’istruzione non è riconducibile al basso livello della spesa pubblica in generale, bensì al fatto che all’istruzione sia attribuita una quota del bilancio pubblico relativamente esigua. Nel 2013, l’Italia ha stanziato il 7% della spesa pubblica complessiva per l’insieme dei cicli d’istruzione (dal primario al terziario). Tale quota è notevolmente inferiore rispetto alla media OCSE (11%) e rappresenta la percentuale più bassa dopo l’Ungheria. I dati disponibili suggeriscono altresì che la diminuzione della spesa per l’istruzione tra il 2008 e il 2013 è in parte ascrivibile ai cambiamenti nella distribuzione della spesa pubblica fra le diverse priorità pubbliche non solo a una riduzione generale della spesa pubblica totale (che è diminuita di meno del 2%) (OECD, Uno guardo sull’istruzione 2016. Scheda paese). Non stupisce in questo contesto che il precariato presente nel settore pubblico in misura fisiologica (4-5%) raggiunga il 14% medio nel settore della scuola. Nel ragionare su possibili diverse distribuzioni della spesa pubblica che non penalizzino la scuola andrebbero approfondite le ragioni della debolezza dimostrata dagli attori del sistema di istruzione nella competizione per la spartizione delle risorse disponibili.

I tagli incredibilmente facili inferti a una scuola non difesa. Dall’analisi della spesa per l’istruzione risaltano non solo i livelli comparativamente contenuti delle risorse messe a disposizione e il loro calo nel corso degli anni, ma anche la presenza di veri e propri “tagli all’istruzione”, effettuati senza colpo ferire anche prima delle ben conosciute e recenti spending review. Come è stato possibile sottrarre oltre 8 miliardi alla scuola (non una tantum ma con contrazione strutturale delle voci di spesa) con le scelte politiche compiute dal Ministro Giulio Tremonti e del Ministro Maria Stella Gelmini (2008) quando in altri settori la riduzione della spesa pubblica si è rivelata impossibile? Pur essendo stato preso l’impegno a reimpiegare il 30% di tali ‘risparmi’ per la professione docente, non si ha traccia del contributo del sacrificio della scuola per la contrazione della spesa pubblica che comunque è aumentata nello stesso periodo o per la contrazione del debito pubblico che non ha trovato realizzazione. Risulta ampiamente motivato il fatto che nelle analisi relative alla spending review negli anni successivi l’istruzione, già ferocemente colpita, non venga presa in considerazione come rassicurava, a suo tempo, il commissario Cottarelli: “Le aree di spesa per istruzione e cultura in Italia non sono certo troppo elevate, ed è per questo che sono aree che non abbiamo indagato, su cui non abbiamo fatto proposte di risparmi” (2015, p.23). Per quanto in un primo documento si facesse riferimento ad alcuni possibili risparmi con la rivisitazione della dimensione delle scuole, nel campo degli insegnanti di sostegno, nel trattamento dei docenti inidonei e dell’edilizia scolastica nelle proposte finali per la riduzione della spesa pubblica l’istruzione non viene menzionata. Cottarelli nota “le proposte da me avanzate non prevedevano tagli per cultura e istruzione” (2015, p.23). Per soppesare la praticabilità di un ritorno agli investimenti sull’istruzione come priorità, può essere opportuno cercare una risposta al perché drastiche decurtazioni riescano nel settore della scuola mentre si rivelano impraticabili in altri campi, perché gli ‘interessi’ della scuola risultino deboli, perché siano assenti poteri forti a difesa dei valori della cultura e della conoscenza e perché i vertici della burocrazia scolastica si rivelino così spesso arrendevoli.

Lo storico sottofinanziamento della scuola secondaria di secondo grado. Rispetto alla distribuzione delle risorse sono da prendere in esame i diversi costi per studente passando dalla scuola primaria alla scuola secondaria. Radicata in una storia che ha visto un’attenzione particolare rivolta alla scuola primaria (cui hanno corrisposto, per la verità, per anni riscontri positivi nei livelli di preparazione delle alunne e degli alunni di tale fascia di età anche a confronto con altri paesi (Cfr. IEA-TIMSS, 2015) il costo annuale per studente passa da 8.733 euro della primaria a 9.033 della scuola media e a 8.859 della secondaria superiore. La ripartizione è diversa a livello dei paesi dell’area OECD (rispettivamente 8.733, 10.235 e 10.182) o della EU22 (8.803, 10.413, 10.494). Il costo per studente di scuola secondaria superiore raggiunge i 13.927 euro in Francia e i 13.615 in Germania (OECD, 2017). Sarebbe interessante fare un confronto di costi per gli studenti dei percorsi generalisti e per quelli professionali (in Germania a livello secondario il costo per studente passa da 11.389 euro nel percorso generalista a 15.861 euro nel settore professionale). Questo disallineamento comparativo merita di essere approfondito anche tenendo conto dei livelli di preparazione degli studenti, dei problemi di motivazione e di assenteismo degli studenti della scuola secondaria superiore.

L’aumento delle risorse. Incrementare le spese per l’istruzione in modo da passare dal 4% del PIL al 5% corrisponde a un aumento pari a qualche miliardo di euro (circa 16-17 miliardi di euro con i dati relativi al 2015 – Eurostat 2017). In un programma politico è necessario quindi indicare le fonti di nuove risorse o le manovre di redistribuzione delle risorse con maggior attenzione alla scuola. Naturalmente l’andamento, pur minimo, di crescita del PIL può rendere disponibili, pur nella percentuale attuale, più risorse in valori assoluti per la scuola.

Gli stanziamenti aggiuntivi nel 2014-2016 per le scuole. Nel discutere di spesa per l’istruzione i riferimenti e i confronti comparativi si fermano quasi sempre al 2013 o al 2014. Non sono da ignorare le decisioni prese nel triennio successivo in cui, ad esempio, al fondo “Buona scuola” sono stati assegnati 1 miliardo di euro per il 2015 e 3 miliardi a partire dal 2016 (Legge di stabilità 2015, n.190 23 dicembre 2014). Questo segnale di ripresa di investimenti trova conferma nel dettaglio della stabilizzazione dei precari, della creazione dell’organico potenziato, del rinnovo dei contratti per docenti (fermi dal 2009), del fondo per la valorizzazione dei docenti (10 milioni di euro per il 2018, 20 per il 2019 e 30 per il 2020), del rinnovo del contratto per dirigenti scolastici (90 milioni di euro), del rinnovamento del patrimonio edilizio (nel periodo 2014-2017 di 9,5 miliardi di euro per la messa in sicurezza, la ristrutturazione, l’adeguamento e la costruzione di nuovi edifici scolastici), del sostegno professionale (500 euro annuali per ogni docente), dei piani nazionali di formazione continua dei docenti (40 milioni di euro), della fascia 0-6 anni (stanziati per il 2017 209 milioni di euro, 224 per il 2018 e 239 per il 2019), del Piano scuola digitale e del programma di alternanza scuola e lavoro. Riprendere in mano la questione degli investimenti in istruzione non può prescindere da un’analisi sulle recenti linee di finanziamento e sulle prospettive di continuità o discontinuità, nelle forme e nei contenuti, che si intendono sviluppare.

Livello di spesa e risultati degli studenti. Ragionando di reinvestimento sulla scuola è da considerare con attenzione il rapporto tra il livello della spesa per l’istruzione e i risultati in termini di esiti scolastici degli studenti con tutta l’attenzione e l’acribia necessarie. Si tratta anche di passare dal modello di budget centrato sull’input ad un sistema di perfomance budgeting: pur con tutte le difficoltà, e le diffidenze, che questa prospettiva incontra è difficile non considerare essenziale ragionare non solo sulle risorse immesse nel sistema ma anche sulla qualità dell’istruzione che il sistema riesce a garantire ai propri studenti. Considerando l’insieme delle spese per l’istruzione e prendendo in esame i livelli di preparazione degli studenti si possono fare alcune considerazioni che servono da riferimento per disegnare azioni pubbliche.

I paesi in salute possono spendere di più in educazione e le risorse che dedicano all’istruzione sono parte della variazione degli outcomes del sistema con ricadute importanti sul futuro del paese e sulla sua possibilità di crescita per cui difendere la scuola rispetto a misure di austerity dovrebbe essere interesse di tutti.

Fino a una cerca soglia la spesa per studente tende a essere influente rispetto ai risultati scolastici con un incremento di performance per ogni variazione in aumento delle risorse finanziarie. A questo proposito in un rapporto OECD si legge: “the relationship among a country’s/economy’s income per capita, its level of expenditure on education per student, and its PISA score is far more complex …. Among the countries and economies whose cumulative expenditure per student is under USD 50 000 (the level of spending in 18 countries), higher expenditure on education is significantly associated with higher PISA science scores”. Prendendo in esame le capacità di lettura negli studenti quindicenni e i livelli di spesa per studente nell’intero arco 6-15 anni, l’analisi condotta nel rapporto OECD mette in evidenza “… a positive link between cumulative expenditure per student and PISA reading scores across the countries investing less than USD 50 000 per student.”

Infatti, “… a country’s mean reading performance increases 25 points for every additional USD 10 000 cumulative expenditures per student invested. Similar results are also observed when analysing PISA science and maths scores: across countries investing less than USD 50 000 per student, an increment of USD 10 000 per student can be expected to bring on an improvement in a country’s mean science and maths scores by 30 and 34 points respectively”.

Oltre una certa soglia nella spesa per l’istruzione, tuttavia, il rapporto tra performance degli studenti e spesa totale per studente si affievolisce. Il rapporto di impatto della spesa per studente “… is not the case among countries and economies whose cumulative expenditure is greater than USD 50 000, which include most OECD countries. It seems that for this latter group of countries and economies, factors other than the level of investment in education are better predictors of student performance”. In questi casi diventa più importante, rispetto al totale dei finanziamenti, il modo in cui le risorse vengono spese (“Above USD 50 000 per student, the relationship between performance and cumulative expenditure per student disappears, suggesting that beyond a minimum threshold, the way funds are allocated may be more relevant than total cumulative expenditure (OECD, 2016)”.

La questione è ovviamente complessa e va analizzata con attenzione. Non possiamo però nascondere che nel nostro Paese nonostante le criticità si hanno territori, con spesa per l’istruzione pari o inferiore ad altri, ma le cui scuole scalano le classifiche internazionali nei livelli di apprendimento dei propri studenti, a conferma della possibilità di raggiungere miglioramenti significativi (cfr. nell’Allegato la variazione di spesa per studente nelle regioni italiane 2013).

Allo stesso tempo in alcune realtà territoriali con costi comparativamente molto elevati del servizio scolastico non si registrano risultati soddisfacenti nella preparazione degli studenti.

Merita, inoltre, qualche riflessione il fatto che, dai dati delle valutazioni standardizzate a livello comparativo, gli studenti italiani hanno fatto registrare miglioramenti significativi (OECD, 2017: p.53 Italy has made good progress in improving the quality of schooling in recent years, with mean scores rising overall in reading, math and science” p.53), pur in un periodo di severo contenimento delle risorse pubbliche messe a disposizione dell’istruzione.

Se va, alla luce dei dati, considerata una priorità elevare i livelli di investimento per l’istruzione, altrettanto importante è esaminare come le risorse finanziarie vengano utilizzate, non tanto nella logica di individuare sprechi quanto piuttosto con l’intento di capire quali possano essere gli utilizzi a più alto livello di efficacia.

Ridefinendo le risorse per la scuola è indispensabile analizzare più a fondo il sistema attuale di finanziamento del sistema scolastico. Immettere risorse finanziarie in una macchina con elevate inefficienze è sicuramente problematico. Ci sono sistemi locali, quali la Sicilia o la Calabria, con costi molto elevati dell’istruzione e con risultati decisamente inadeguati. E’ indispensabile analizzare più a fondo i criteri di assegnazione delle risorse. La semplice considerazione del numero di alunni, delle classi e delle scuole non sembra sufficiente a spiegare la variabilità delle risorse spese dalle scuole delle diverse regioni. E’ un passo obbligato per evitare l’assegnazione di fondi a prescindere dai risultati. Forse uno sguardo ai modelli adottati in altri paesi è un’utile ipotesi. Cottarelli annota, a proposito di cultura e istruzione e della gestione del risorse in questi settori e dei livelli contenuti di spesa “questo non vuol dire che non ci sia da risparmiare anche in queste aree, ma se si risparmia si dovrebbe reinvestire nel settore stesso” (2015, p.23).

Per sostenere una ripresa significativa degli investimenti e ragionare in termini di allocazione delle risorse tenendo conto dei risultati che si ottengono un ulteriore passo avanti è da compiere. Senza dubbio far prevalere criteri di equità nella distribuzione dei finanziamenti in modo da garantire che l’aumento delle risorse non confermi le discriminazioni immotivate esistenti. La vera svolta, tuttavia, non può che avvenire adottando criteri di “risorse adeguate” per raggiungere obiettivi e traguardi definiti: occorre cioè ragionare in termini di risorse che rendano probabile il miglioramento del servizio e della preparazione degli studenti (quante risorse sono necessarie perché i livelli drammatici di studenti con preparazione inadeguata scenda in modo significativo in alcune realtà molto critiche?). Come si è accennato, al di sopra di una certa soglia, non è più importante l’ammontare delle risorse, ma come essere sono concretamente utilizzate e le modalità di impiego vanno messe in rapporto con i miglioramenti che si ottengono. Alla base, tuttavia, è necessaria una definizione (o per lo meno una stima) delle risorse adeguate per raggiungere tali obiettivi.

Nel programma elettorale in esame l’indicazione degli investimenti per la sicurezza e il rinnovamento ecologico delle strutture edilizie (“… serve un piano straordinario nazionale per l’edilizia scolastica: nuove scuole e messa in sicurezza degli edifici esistenti” si legge nel documento di lavoro) è puntuale, come lo sono la stabilizzazione del personale precario, la ripresa del tema del diritto allo studio, la valorizzazione della professione docente e i sistemi di supporto tecnico professionali per docenti: tutte voci che dovrebbero confluire nelle linee di investimento con un aumento delle risorse destinate all’istruzione. Naturalmente occorrono determinazioni operative dei traguardi da raggiungere e delle misure da adottare e implementare. “Serve investire nel sistema dell’istruzione” come si legge nel documento del gruppo di lavoro, è un’affermazione di assoluto rilievo che rischia, tuttavia, di rimanere retorica elettorale in mancanza di una traduzione operativa puntuale per un’agenda sostenibile.

2. “Eppure, tra mille difficoltà, la scuola ha saputo affrontare sfide enormi, come quella dell’inclusione.”

E’ bene ricordare gli aspetti positivi delle nostre scuole, troppo spesso ignorati o rimossi e, in questo senso, il richiamo agli ‘eroi del nostro tempo’, formulato dal leader di Liberi e uguali, Grasso, (già Bersani ne parlava) non è per nulla retorico, anzi ha riscontri nelle evidenze disponibili. Questi aspetti andrebbero sempre tenuti a mente nella traduzione operativa di un programma di legislatura, anche per contribuire a elevare la fiducia nei confronti delle professioni educative.

L’inclusione di alunni con disabilità o l’inserimento di studenti di lingua nativa non italiana sono due terreni in cui le scuole hanno dimostrato capacità e sensibilità. Nonostante l’irruzione di studenti di lingua nativa non italiana la qualità della scuola non è diminuita a livello generale, anzi sono da segnalare positività quasi sempre trascurate.

In alcune regioni italiane, i quindicenni figurano tra i migliori studenti in matematica a livello mondiale. Nel 2015 nell’indagine PISA gli studenti del Friuli Venezia Giulia e del Veneto ottengono un punteggio ben superiore alla media OCSE.
Sempre considerando i risultati delle indagini PISA i risultati medi in matematica, lettura e scienza degli studenti italiani sono inferiori alla media OCSE, l’Italia è tuttavia uno dei paesi che ha registrato i più notevoli progressi in matematica e scienze.
L’Italia mostra livelli di equità superiori alla media OCSE nei risultati di apprendimento con solo il 10% della variabilità nei risultati in matematica ascrivibile alle differenze di status socioeconomico degli studenti. Si legge nel rapporto OECD: “As in many other countries, socio-economically disadvantaged students in Italy are less likely to succeed at school than their more advantaged peers; but the relationship between socio-economic status and performance is weaker in Italy than on average across OECD countries (OECD, PISA 2015).

La ricognizione sulle eccellenze disperse al Nord come al Sud (come alcuni esiti nelle competenze di problem solving. Cfr. nell’Allegato i dati dell’indagine PISA del 2015 sul tema) potrebbe ulteriormente confermare le potenzialità del nostro sistema scolastico, pur non riuscendo a contrastare una immagine pubblica non soddisfacente del nostro sistema di istruzione.

3. “… estendendo l’obbligo scolastico almeno dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia fino all’ultimo anno della secondaria di secondo grado.”

La formula normativa dell’obbligo va esaminata con cura. L’inserimento dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia nella fascia dell’obbligo è, dal punto di vista della partecipazione, del tutto praticabile considerando i livelli ormai raggiunti e potrebbe servire per quelle realtà dove ancora permangono aree di carenza del servizio. Sono però da considerare le implicazioni di una scelta di tale tipo. Nei territori dove il servizio della scuola dell’infanzia (3-6) è in mano ai comuni e alle scuole paritarie si tratterebbe di assicurare i finanziamenti necessari agli attuali provider o pensare ad una espansione delle strutture statali. L’estensione dell’obbligo scolastico, inoltre, al termine della scuola secondaria di secondo grado dovrebbe essere chiarita in riferimento all’eventuale assolvimento dell’obbligo stesso nella formazione professionale o nell’apprendistato. Diventerebbero, in ogni caso, in tale prospettiva impossibili contratti di lavoro prima dei 19 anni. Sarebbe da superare, in quest’ottica, la stessa propensione delle imprese a reclutare ragazzi e ragazze con il solo diploma di scuola media inferiore (25-30%).

3. “…cambiare l’approccio alla cosiddetta ‘Buona scuola’”

La storia delle politiche scolastiche è piena di ricorrenti ‘punto a capo’, cioè la rivendicazione di svolte radicali rispetto all’esistente (dal documento di lavoro: “La 107 e i suoi decreti attuativi non sono la scuola che vogliamo e per questo vanno abrogati insieme a molti altri provvedimenti precedenti“) come la presente campagna elettorale è affollata dalle abolizioni richieste. Serve una grande intelligenza per gestire le transizioni. Nulla di più deleterio dei cambiamenti abortiti, delle innovazioni lasciate a metà, delle proposte non concluse e portate a termine. E anche quando non si condividono scelte compiute e consolidate è da discutere quanto sia oneroso e opportuno uscire dai percorsi esistenti. Al di là della retorica (“la buona scuola ha massacrato la scuola italiana…”), sarebbe bene discutere i nodi critici, eventualmente identificare gli aspetti e le misure che si intendono abbandonare e quelle che val la pena di mantenere.

La governance della scuola non richiede necessariamente una struttura gerarchica e autoritaria come correttamente si legge nel documento di lavoro (“La nostra idea di scuola è incompatibile con la struttura gerarchica e autoritaria imposta dalla legge 107 che, attraverso il meccanismo della chiamata diretta e del bonus premiale, mette in discussione la libertà d’insegnamento e il buon funzionamento della scuola stessa”). Tuttavia mettere mano al governo delle singole scuole richiede che si indichino le soluzioni funzionali proposte per evitare il rischio dello status quo (il cenno al middle management o agli organi collegiali non è certo sufficiente).
La valutazione del merito dei docenti è un tema di grande dibattito che dura ormai da quasi due decenni. I vari tentativi, annunciati o progettati, non hanno raggiunto, ad oggi, livelli adeguati di praticabilità per cui se non si è in grado di disegnare e implementare un sistema sostenibile è probabilmente meglio affermarlo chiaramente e abbandonare misure in questa direzione. Anche se alcune esperienze realizzate nei mesi trascorsi hanno dimostrato le potenzialità della proposta della Buona scuola, le discussioni generate, le disapplicazioni nei fatti e l’incertezza che comunque caratterizza il rapporto tra le forme di merit pay e i risultati degli studenti sembrano suggerire l’abbandono di tale strategia e la formulazione di proposte alternative per la promozione e lo sviluppo professionale dei docenti, forse anche traendo ispirazione dalle migliori pratiche esistenti in altri paesi.
La chiamata diretta, pur parziale, dei docenti da parte del dirigente scolastico si è rivelata critica e praticata solo in alcune aree: circa il 30% delle scuole e soprattutto al Nord. Non si può tuttavia dimenticare la criticata anomalia italiana: è difficile sostenere che la scelta della scuola da parte del docente sia la soluzione di gran lunga superiore rispetto alla scelta del docente da parte della scuola (è questo il modello più diffuso in tutti i sistemi scolastici). Non appare del tutto ragionevole peraltro sostenere l’autonomia progettuale delle singole scuole se non si lasciano margini nella individuazione dei docenti. Anche in questo caso si tratta di una opzione da operare esplicitamente con convinzione: abbandonare ogni ipotesi e consolidare il sistema esistente o abbracciare un regime leggero di scelta da parte delle scuole e perseguirlo con coerenza. In ogni caso la chiamata diretta può trovare applicazione con formule più attente alla collegialità delle decisioni.
Il voucher per lo sviluppo professionale dei docenti (500 euro annuali) è stata una soluzione che, accanto al riconoscimento del valore dell’insegnante, ha generato dinamiche positive pur se siamo lontani da una reale presa di responsabilità pubblica della qualità degli insegnanti (la responsabilità pubblica riguarda sia la formazione iniziale degli insegnanti sia il loro costante sviluppo professionale). Per un’azione pubblica equilibrata occorre anche rafforzare il sistema di opportunità formative che renda fruttuoso l’impiego del voucher. Un buon esempio sono le politiche della provincia autonoma di Trento. Per operare in questo campo (“E’ necessario investire in una formazione continua e di qualità delle e degli insegnanti”) occorrono, tuttavia, indicazioni puntuali sulle soluzioni che si intendono proporre.
L’iniziativa per la fascia 0-6 anni (nidi e asili) ha smosso un’area da tempo oggetto di interesse e di attenzione, spingendo il nostro Paese, da sempre all’avanguardia per le soluzioni innovative (da Montessori a Reggio Children), a recuperare la distanza da trend internazionali. L’azione in questo campo ha bisogno di continuità, di grande raccordo tra le istituzioni e di una forte spinta propulsiva nella consapevolezza che si tratta di una risposta a bisogni e domande reali e diffuse. Potrebbe anche affiancare misure che intendono sostenere un’inversione di tendenza negli andamenti demografici.

Lo sviluppo di politiche educative richiede tempo e raramente avviene per radicali cambiamenti di rotta. Per l’educazione nel Regno Unito lo stesso Jeremy Corbyn si appella all’eredità di Tony Blair come si può leggere sul suo sito: “Tony Blair famously said Labour’s top three priorities were ‘education, education, education’. From Sure Start, to smaller class sizes to new school buildings, those investments continue to pay dividends today in improved exam results and more young people in university. Let us build on that legacy“. Il discernimento delle misure degne di continuità non è realismo politico, può essere segno di lungimiranza.

4. “… contrastare la dispersione scolastica”

E’ un altro degli slogan ricorrenti: per essere incisivo e uscire dal generico appello è indispensabile utilizzare gli strumenti di diagnosi oggi esistenti, tener conto delle evidenze e approfondire i problemi sottostanti e connessi: nel documento di legge: “L’Italia ha ancora un’alta percentuale di dispersione scolastica (il 14%) rispetto agli altri Paesi europei e difficilmente potrà raggiungere nel 2020 l’obiettivo del 10% di dispersione, proposto da “La strategia di Lisbona” a tutti i Paesi europei.”. La realtà è in movimento fortunatamente (Dal comunicato stampa 10 gennaio 2018 “Cala la dispersione scolastica, con un tasso del 13,8% di coloro che abbandonano precocemente gli studi (dato 2016) contro il 20,8% di dieci anni fa. L’Italia si avvicina dunque all’obiettivo Europa 2020, al raggiungimento del livello del 10%. Ma restano forti gli squilibri territoriali, con Sicilia, Campania, Sardegna sopra la media nazionale. I maschi sono più coinvolti delle femmine, così come percentuali più alte si registrano fra studentesse e studenti di cittadinanza non italiana che non sono nati in Italia e fra coloro che partono da condizioni economiche e sociali meno vantaggiose.”

Al momento la priorità appare, quindi, quella di superare gli squilibri territoriali e proseguire nella riduzione dei valori dell’indicatore di riferimento. Tuttavia è tempo di pensare a riconfigurare profondamente l’agenda rivisitando la stessa concezione tradizionale della dispersione. La numerosità degli early school leavers e dei NEET – giovani tra i 19-25 anni non al lavoro e non in formazione – è un indicatore dello stato di salute della scuola: il non raggiungimento di un diploma o di una qualifica superiore alla terza media denota disfunzionalità e irregolarità. Se il ridurre drasticamente tali quote è un traguardo importante, non ci si può nascondere che altri e più rilevanti obiettivi qualitativi sono da identificare e perseguire: il livello di preparazione degli studenti, la qualità della loro formazione, la natura e il senso dei diplomi conseguiti. In questa prospettiva ben altre sono le sfide oltre al mantenimento degli studenti nei percorsi scolastici e all’aumento del numero dei diplomati e altri indicatori entrano in campo.

Nella scuola secondaria di secondo grado il percorso quinquennale diventa critico per quote rilevanti di studenti, con estesi fenomeni di irregolarità nei percorsi pur all’interno del sistema di istruzione e di formazione professionale. Su 100 studenti che iniziano il liceo 70-80% raggiungono il quinto anno, per chi sceglie il professionale la percentuale scende al 50%. L’ipotesi del ciclo quadriennale è del tutto da escludere (presente in altri paesi europei e nelle scuole italiane all’estero) come elemento di flessibilità.
Le pari opportunità di istruzione non riguardano solo l’accesso, ma coinvolgono gli esiti del percorso. Sotto questo profilo il numero di studenti resilienti (studenti con background sfavorevole che raggiungono livelli elevati di apprendimento) indica quanto la scuola sia in grado di contenere l’influenza dei fattori di background sui risultati scolastici e svolga la sua primaria missione di garanzia per tutti. La presenza regolare negli itinerari scolastici , perseguita nelle strategie convenzionali contro la dispersione scolastica è solo la premessa per una strategia di pari opportunità.
L’incidenza dei fattori socio-economici sui risultati scolastici riflette la capacità o meno della scuola di superare gli ‘ostacoli permanenti’ costituiti dal background di provenienza degli studenti; le analisi oggi disponibili forniscono informazioni sul condizionamento socio-economico e culturale che devono diventare un riferimento costante per le politiche pubbliche per l’istruzione.
La variazione di risultati di risultati scolastici tra le diverse tipologie di istituzioni secondarie è un indicatore di una gerarchia di percorsi e di una differenziazione di livelli di preparazione. La sovrapposizione tra percorsi scolastici e gerarchie socio-economiche riflette la fallacia della scuola nel contrastare processi di riproduzione sociale.
La variazione di risultati tra le scuole del sistema denota la mancanza di un sostanziale comparabilità del servizio. Se gli studenti degli istituti tecnici del Nord del nostro Paese hanno una preparazione in matematica superiore ai livelli raggiunti dai liceali del Sud, gli interrogativi sono d’obbligo.
All’interno della stessa istituzione scolastica si registrano variazioni di risultati tra le classi, non in egual misura in tutte le situazioni: ci sono scuole più attente di altre a garantire in misura generale livelli adeguati di preparazione.
Un ulteriore indicatore da prendere in considerazione è il livello di studenti con preparazione inadeguata che pur percorrono l’intero ciclo scolastico e conseguono un diploma. E’ un problema da aggredire perché riguarda una criticità strutturale dell’esperienza scolastica, con implicazioni estese non solo sulla carriera successiva, ma anche sui costi sociali e professionali connessi.
Nel momento in cui i tassi di dispersione (early school leavers e NEET) scendono è tempo di prendere in mano il tema della mediocrità dei risultati scolastici, la questione dei talenti non promossi e delle potenzialità non sviluppate nonché il problema più generale del benessere degli studenti a scuola (vedi in Allegato dati sui livelli di assenteismo scolastico dei quindicenni italiani).
Più complesso, ma non meno importante, è l’esame del rapporto tra le capacità costruite a scuola e le competenze richieste dall’economia, dalle istituzioni e dalla società nel suo complesso. Anche in situazioni di forte riduzione della dispersione la qualità delle competenze degli studenti come base per il proseguimento degli studi o per l’approdo al lavoro o alle professioni è una sfida di rilievo. Il mismatch è da considerare sotto i diversi punti di vista, sia, cioè, della pertinenza del lavoro della scuola, sia della domanda di capacità proveniente dalla società e della propensione a valorizzare le competenze che la scuola costruisce.

Le questioni elencate richiedono una diversa agenda sulla dispersione scolastica se si intende prendere di petto il tema con la necessaria lungimiranza. In tema di contrasto alla dispersione scolastica sono da tener presenti sia il documento e l’agenda relativa recenti (Una politica nazionale di contrasto del fallimento formativo e della povertà educativa. Cabina di regia per la lotta alla dispersione scolastica e alla povertà educativa) sia la necessità di una strategia delle competenze per il Paese (OECD 2017).

5. “… riqualificando e ampliando il ‘tempo scuola’”

Sul tempo scuola, e i termini che l’accompagnano (tempo pieno, tempo prolungato, compresenze…) occorre tener presenti alcuni punti nodali:

Seppur lentamente i dati confermano il leggero aumento del tempo pieno nella scuola primaria anche nei territori meridionali, anche se la formula, nata nel solco di un forte rinnovamento metodologico e didattico, ha visto affievolirsi la dimensione innovativa, pur conservando un indubbio valore sotto il profilo della conciliazione dei tempi di lavoro, familiari e sociali e, in linea generale, garantendo una risorse importante contro i condizionamenti socio-economici.
Nel mettere in agenda interventi sul tempo scuola è bene considerare che il monte ore per la scuola è in Italia molto dilatato. I dati, pur non recentissimi, evidenziano che la scuola italiana per la fascia di età 7-14 offre un monte ore comparativamente elevato.
Rimane nella discussione sul tempo scolastico nel nostro Paese il problema della gestione degli organici assegnati. A parità di organici in alcuni territori si attiva il tempo pieno, mentre in altri si ci ferma all’orario antimeridiano, anche per resistenze, interne ed esterne alla scuola.
Volendo approfondire il rapporto tra tempo scolastico e risultati degli studenti occorre riconoscere che non siamo di fronte a legami unilineari. La grande variabilità dei tempi di scuola tra i paesi non è collegata a risultati differenti.
Il tempo scuola è una variabile aggregata; è più utile considerare i tempi di apprendimento dello studente. Il calendario annuale delle lezioni, gli orari settimanali, i tempi di gestione delle classi (quanto tempo impiega un insegnante prima di avviare il lavoro in classe), le diverse sospensioni delle lezioni in corso d’anno, la distribuzione dei tempi di vacanza nel corso dell’anno, il clima di scuola sono tutte variabili che incidono.
L’estensione del tempo scuola che comporta orari lunghi pomeridiani presuppone la disponibilità di docenti e di strutture per affrontare adeguatamente il maggior impegno didattico e funzionale.
I quindicenni italiani denotano un tasso di assenteismo comparativamente molto elevato e, per di più in crescita. La riduzione delle assenze potrebbe essere un obiettivo significativo tanto quanto le decisioni sul tempo scuola. Si legge in un rapporto OECD: “On average across OECD countries, 20% of students reported that they had skipped a day of school or more in the two weeks prior to the PISA test. In Italy, 55% of students so reported, and 41% reported that they had skipped some classes. Not only are both shares higher than the OECD average, they are also significantly higher (by 7 and 6 percentage points, respectively) than the shares observed in 2012 in response to the same question ” (OECD PISA 2015).
Alcune analisi anche recenti condotte sul campo confermano che un tempo scuola esteso, soprattutto nel primo ciclo di istruzione e nei territori in cui esiste una offerta di occupazione, è un servizio utile per l’organizzazione familiare e, in particolar modo, per l’occupazione femminile e dovrebbe essere perseguito in una strategia multilaterale.

6. “… rendendo universale la scuola dell’infanzia”

L’obiettivo dell’estensione universale della scuola dell’infanzia, importante in termini di equità e di pari opportunità oltre che di risultati scolastici, deve tener conto dei dati di realtà (1) e allo stesso tempo dovrebbe essere raccordato con i livelli inadeguati del servizio per la fascia 0-3 anni (2).

a) In Italia il 98% dei bambini fra i 4 e i 6 anni frequenta la scuola dell’infanzia.

Il dato è superiore alla media europea (94%) e l’obiettivo che i governi europei si erano posti – almeno il 95% dei bambini di 4 anni frequenti l’istruzione preprimaria, ovvero quella precedente all’inizio della scuola dell’obbligo – è a portata di mano, se non già raggiunto (occorre vedere con attenzione le differenze territoriali). Questa situazione non è senza criticità.

Il sistema della scuola dell’infanzia è integrato nel senso che vede la coesistenza di scuole statali, scuole comunali e scuole paritarie. Se la copertura è praticamente universale le condizioni di partecipazione tuttavia sono diverse e discriminatorie – meno onerosa l’iscrizione a una scuola statale o a una scuola comunale rispetto alla frequenza di una scuola paritaria, salvo specifici accordi territoriali. E’ difficile pensare che esistano nel breve periodo le condizioni, finaziarie, funzionali e di consenso politico, per un’estensione della presenza statale (in alcune province del Nord le scuole paritarie coprono il 60/70% del servizio della scuola dell’infanzia). C’è quindi un problema serio di equità e di uguaglianza che le misure previste nell’ambito della parità scolastica hanno solamente in parte attenuato. A diversità di altri settori del sistema di istruzione (scuola primaria e secondaria), la presenza di scuole non statali a livello di scuola dell’infanzia ha carattere strutturale (in molte realtà non c’è scelta alternativa) e dovrebbe essere considerata in termini specifici (oggi le risorse per le scuole paritarie non tengono conto di tale differenziazione). in provincia di Trento ogni bambino/a dai 3 ai 6 anni trova un posto nella scuola dell’infanzia che è sostenuto in pari misura con risorse pubbliche a prescindere dal provider (provincia o scuole autonome).

b) In Italia solo il 20-25% della fascia di età 0-3 anni frequenta una struttura per l’infanzia

Per la fascia d’età 0-3, la situazione è molto diversa, poiché solo il 25% dei bambini europei al di sotto dei 3 anni frequenta una struttura per l’infanzia Istat 2016) nel 2013-14 11,5 posti ogni 100 bambini 0-3 nel Sud mentre 28,2. Di poco inferiore a questa media è il dato italiano (circa il 25%), mentre la Danimarca vede ben il 74% dei bambini sotto i 3 anni che frequentano (Olanda, Svezia e Francia seguono con il 50%). Inoltre, insieme a Estonia, Slovenia, Finlandia, Svezia e Norvegia, la Danimarca garantisce infatti il diritto ad ogni bambino fin dalla nascita. In questa direzione va la richiesta di considerare …. anche se sono da esaminare le condizioni per l’implementazione e i passi da fare in tale direzione.

Alcune misure sono state introdotte per sostenere le famiglie ad affrontare i costi dei servizi (nursery voucher euro 1000 e contributo a bambini nati dopo gennaio 2016 e sotto i 3 anni (bonus asili nido, assegno per natalità, poli per l’infanzia).Questo è il settore che richiede interventi permanenti nel tempo, investimenti sostanziali e grande coordinamento tra le istituzioni coinvolte (si veda in Allegato la distribuzione del servizio a livello regionale).

7. “E’ necessario riconoscere la dignità e il valore della funzione degli insegnanti…”

La valorizzazione della professione docente è un mantra che ricorre nelle retoriche politiche da numerosi anni, senza, tuttavia, significativi segnali di svolta nella convenzione gestione del capitale professionale delle scuole.

Ci sono condizioni di partenza (stabilizzare i precari, occuparsi della mobilità, adeguare gli stipendi…) che sono importanti e necessarie, ma non si rivelano sufficienti. Il superamento del precariato, la regolazione funzionale della mobilità e l’adeguamento degli stipendi sono condizioni di base proprie di un sistema funzionale, ma rappresentano solo una parte di una seria ed efficace teacher policy.

C’è un’agenda non tematizzata che riguarda come un paese possa dotarsi di bravi insegnanti e come possa garantire ad ogni studente il diritto di incontrare insegnanti professionalmente preparati e motivati a prescindere dalla scuola frequentata e del territorio in cui si trova. Un’azione pubblica in questa direzione riguarda una pluralità di aree, dall’orientamento all’insegnamento alla selezione e reclutamento degli insegnanti, dalla formazione iniziale a quella in ingresso, dall’impiego delle risorse professionali al loro sviluppo professionale, dai livelli e dalla struttura delle retribuzioni alle progressioni di carriera previste, dal ciclo di vita professionale alla valutazione delle prestazioni. Nell’insieme un territorio spesso ricco di incoerenze, di legami deboli e di contraddizioni. Ma di una teacher policy come insieme coordinato di decisioni non si parla per nulla nel nostro Paese, sia per la pluralità di soggetti e di istituzioni coinvolte, sia per l’assenza di capacità strategiche come documentano i decenni passati, sia per mancanza di una visione di medio e lungo periodo. L’incapacità dimostrata nel nostro sistema amministrativo di gestire, nell’arco di qualche decennio, il passaggio dal requisito del diploma magistrale a quello della laurea per insegnare nelle scuole primarie purtroppo non depone a favore di capacità politiche e amministrative che sarebbero necessarie.

E’ da approfondire l’impatto che potrebbe avere, in termini di surplus di insegnanti, il calo demografico (Istat, il futuro demografico del Paese, Previsioni della popolazione residente al 2065, 2017) e il rallentamento dell’immigrazione, per rendere possibili misure innovative (a costi invariati) quali periodi sabbatici, estensione degli interventi di supporto per le difficoltà di apprendimento, migliore coordinamento tra i settori del sistema, arricchimento curricolare…). Da questo punto di vista c’è spazio per un’agenda politica che si dimostri lungimirante e colga le opportunità che si potrebbero creare.

8. “… stabilizzando i precari attraverso un piano pluriennale “

Uno dei punti critici dei recenti governi è stata, senza alcuni dubbio, la stabilizzazione dei precari contenuta nel programma della “Buona scuola”. C’è chi ha parlato di fallimento e di disastro. Occorre tener conto della complessità delle operazioni in questo campo, con la sovrapposizione di tipologie di ‘precari’, l’ingarbugliato sistema di regolazioni successive, il protagonismo dei tribunali amministrativi e della magistratura. Mettere mano alla questione significa sporcarsi le mani e uscirne spesso contrastati, ma non ci sono vie di uscita semplici come dimostrano decenni di controversie sugli organici. La gestione centralizzata, cioè con norme nazionali, è probabilmente un punto critico ma in genere non viene messa in discussione e anche i governi regionali a cui sarebbe stato possibile, già in passato, assumere la gestione del personale della scuola si sono ben guardati dall’avventurarsi in tale ginepraio. I sistemi provinciali di Trento e Bolzano dimostrano che ci sono strade percorribili, alternative alla gestione centralizzata.

Alcuni punti di attenzione il tema di stabilizzazione vanno segnalati.

L’intervento di stabilizzazione avviato con la “Buona scuola” è stato in gran parte determinato, più che da una volontà e capacità propulsiva interna, da una sentenza della Corte di giustizia europea che ha reso impossibile il ripetersi degli incarichi temporanei oltre una certa soglia. Questo conferma la forza di inerzia del sistema esistente e protrattosi per decenni nonostante le evidenze delle criticità che comportava. L’analisi approfondita dei fattori che per anni hanno impedito di intervenire o hanno vanificato le strade tentate da successivi ministri, da Maria Stella Gelmini a Giuseppe Fioroni, potrebbe fornire indicazioni sugli ostacoli che occorre rimuovere per realizzare un’azione efficace in questo campo.
La creazione del precariato, al di là di alcune soglie fisiologiche in un sistema complesso e in divenire, ha dimostrato la incapacità radicale dell’amministrazione di gestire uno dei fondamentali di un sistema scolastico. Purtroppo è improbabile che il regime che ha creato e convissuto con tale situazioni sia in grado di gestirne il superamento. Qualunque tentativo di soluzione presuppone la presenza di capacità amministrative e strategiche per affrontare una gamma vasta di questioni connesse; non ci sono soluzioni facili, condivise e praticabili senza ostacoli, intoppi, controversie e opposizioni. Pensare a formule semplici significa non conoscere la realtà.
Un nodo critico dei progetti di stabilizzazione con piani pluriennali è il rapporto con l’immissione di giovani generazioni di insegnanti. La composizione per età del corpo docente italiano già presenta un forte squilibrio: nel 2014 il nostro Paese presentava la più alta percentuale d’insegnanti ultracinquantenni nell’area OECD con il 58% nella scuola primaria, il 59% nella scuola secondaria di primo grado e il 69% nella scuola secondaria superiore. Sono indispensabili soluzioni che rispondano allo stesso tempo alla contrazione del precariato e allo sbocco da offrire ai giovani che si preparato nei percorsi universitari all’ingresso nella professione docente.

In tema di stabilizzazione senza un piano ben studiato si rischia di cadere nell’errore della “Buona scuola” dell’ ex premier Renzi: “nel dicembre 2014 il governo stanziò tre miliardi in legge di Stabilità senza però avere un piano preciso per come utilizzarli: la ricetta sicura per il disastro”, scrive Roberto Perotti, dal settembre 2014 al dicembre 2015 consigliere economico di Palazzo Chigi (Status quo. Perché in Italia è così difficile cambiare le cose, Feltrinelli, Milano, 2016, p.117).

9. “… dando risposte a chi (vittima di un algoritmo impazzito) ha subito una mobilità inutile e dannosa …”

In un complesso sistema di gestione del personale la questione della mobilità dei docenti è uno dei nodi in cui si concentrano le contraddizioni e le incoerenze delle norme e delle procedure. Purtroppo non ci sono soluzioni facili e ricette disponibili per cui le soluzioni non possono che essere di compromesso e di contenimento del danno.

In questo contesto è rilevante, tuttavia, che oltre il groviglio delle norme e degli algoritmi, manchi ancora una regolazione della mobilità dei docenti dal punto di vista della continuità didattica e, dei bisogni degli studenti. la permanenza sul posto, in particolare per i docenti di sostegno. La concentrazione sulla mobilità dei docenti, pur sempre relativa a opportunità di lavoro, le esigenze di continuità da parte degli studenti sono state del tutto considerate secondarie quanto non rimosse. Per quanto impopolare il ristabilimento della gerarchia di valore è un doveroso passaggio.

Non è fuori luogo, comunque, annotare che ci sono aree del Paese che pur con forte turnover dei docenti, con livelli elevati di precariato e di profonda distanza tra gli stipendi e il costo della vita (a parità di stipendio non corrisponde lo stesso costo della vita; si stima che tra Milano e Catanzaro ci sia uno scarto del 25%), raggiungono risultati riguardevoli in termini di competenza degli studenti.

10. “… adeguando gli stipendi agli standard europei”

I dati di partenza per una strategia in questo campo sono chiari e ampiamente documentati. Sono così riassumibili (OECD, Uno sguardo all’educazione 2016, Scheda paese):

l’analisi diacronica mostra che dal 2010 al 2014 le retribuzioni degli insegnanti sono diminuite del 7% in termini reali sia nella scuola primaria che in quella secondaria;
gli stipendi degli insegnanti del nostro Paese sono relativamente bassi e variano tra il 76% e il 93% delle medie OECD, pur se molti sono attratti dall’insegnamento probabilmente per le difficoltà a trovare lavori sicuri in altri settori;
nel corso della carriera gli stipendi dei nostri docenti aumentano in misura limitata: le retribuzioni massime degli insegnanti dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola secondaria sono superiori dal 47% al 57% rispetto alle remunerazioni iniziali, mentre la media dell’OCSE varia dal 65% al 70%.

In realtà non ci sono standard europei, ma regimi stipendiali molto diversi tra un paese e l’altro. In questo confronto la struttura salariale dei docenti italiani (livelli di partenza più bassi, lungo arco di tempo per raggiungere i livelli più elevati, prevalenza del criterio di anzianità nella progressione, uniformità e non differenziazione dei percorsi…) rivela la non modernizzazione del settore e la prevalenza dell’impostazione tradizionale.

L’obiettivo del miglioramento significativo delle retribuzioni ricorre da sempre nei programmi dei successivi ministri dell’istruzione da Luigi Berlinguer a Tullio De Mauro in poi. In realtà hanno prevalso le difficoltà al regolare rinnovo dei contratti di lavoro e nessuno governo ha avuto la capacità di varare un piano pluriennale di valorizzazione stipendiale per gli insegnanti. Ripetere, quindi, l’obiettivo senza accompagnarlo con proposte sostenibili, chiare e ragionate, rischia di essere un déjà-vu di scarsa utilità reale, una cambiale che poi non si riuscirà a onorare. Anche viste le difficoltà recenti per rinnovare il contratto nazionale fermo al 2009.

Le iniziative relative al riconoscimento del merito, all’accesso a risorse messe a disposizione a livello generale (come gli 80 euro) e al rinnovo del contratto di lavoro non rappresentano certamente una risposta appropriata al raggiungimento delle retribuzioni dei paesi europei più attenti alla professione docente: sono di qualche significato ma potrebbero apparire come alibi rispetto alla incapacità di pensare e di mettere in atto una strategia per il capitale professionale di cui ha bisogno il nostro Paese per il proprio futuro.

Per rendere più credibile e meno rituale il perseguimento della valorizzazione della professione docente è da suggerire la definizione di un programma di rivalorizzazione salariale degli insegnanti distribuito su più anni con qualche intervento relativo alla carriera. Un caso di riferimento può essere, a questo riguardo, il programma messo in piedi dal governo francese con l’investimento di un miliardo di euro per migliorare gli stipendi degli insegnanti (820.000) dal 2016 (inferiori ai livelli medi dei paesi dell’area OECD) al 2020 con il raggiungimento dei livelli dei paesi più favorevoli (sopra il livello medio OECD). Nel nostro Paese una svolta in questa direzione richiederebbe una diversa considerazione delle professioni educative all’interno della macchina del pubblico impiego entro cui esse sono collocate e una specifica attenzione alla professione docente. Solamente con una proposta articolata, studiata e operativa, può rendere l’obiettivo credibile, aldilà del suo carattere attrattivo a fini elettorali, individuando nel paniere della spending review le risorse da ricollocare.

11. “Serve un piano per l’edilizia scolastica in linea con il progetto di conversione ecologica.”

E’ un’area che richiede un intervento urgente di medio e lungo periodo. Gli sforzi del governo Renzi possono essere un punto di partenza. Al di là degli stanziamenti il problema è nell’implementazione di programmi di azione. Drammatizzare la situazione, aldilà, delle esigenze di comunicazione elettorale, dovrebbe essere accompagnato da un programma chiaro, ragionato sulla praticabilità, distribuito negli anni, tenendo conto delle diverse componenti (sicurezza degli edifici, sismicità, riconversione ecologica…). Si devono saldare ritardi accumulati rispetto alle normative sulla sicurezza, la consapevolezza della necessità di intervenire per garantire l’adeguamento alla normativa sismica e, allo stesso tempo, affrontare le nuove prospettive di conversione ecologica.

12. “L’alternanza scuola-lavoro è da rivedere completamente.”

La scelta tra l’abolizione dell’alternanza scuola e lavoro e la revisione delle formule oggi definite è di fondamentale importanza perché implica l’adesione o meno agli obiettivi perseguiti e la condivisione o meno delle soluzioni che sono state adottate per la sua implementazione dal 2015 ad oggi. E’ difficile negare che conoscere e comprendere il mondo del lavoro e delle professioni sia parte della formazione del cittadino; le forme e i modi possono essere oggetto di discussione.

La condivisione della diagnosi delle esperienze realizzate o in corso (“L’alternanza scuola lavoro, così come regolamentata dalla legge 107, ha prodotto troppo spesso percorsi squalificati, svilenti o addirittura pericolosi. Sull’alternanza scuola-lavoro, così come è stata proposta e attuata, c’è stata critica unanime”) può essere il punto di partenza per una proposta di rivisitazione dell’alternanza che naturalmente include l’ascolto degli studenti stessi “Dobbiamo ascoltarli, perché capiscono del loro futuro più di quelli che glielo scrivono”.

La proposta del carattere opzionale e non obbligatorio delle esperienze di alternanza scuola e lavoro merita attenzione e richiede ulteriori analisi. Una cosa è lasciare alle singole scuole o ai docenti la scelta considerando il contatto con il mondo del lavoro nelle forme oggi codificate un possibile arricchimento tra le diverse opzioni, cosa diversa è una pausa di sospensione per il miglioramento delle formule attuali e la creazione delle condizioni per una realizzazione efficace e soddisfacente.

L’aver attributo, su larga scala e non per circoscritte esperienze, alle imprese, alle aziende e alle istituzioni responsabilità e compiti formativi si è probabilmente rivelato in molti casi un azzardo. Nel contesto del nostro Paese le percentuali di lavoratori che seguono percorsi di formazione è estremamente contenuta e la propensione delle imprese a formare non si è mai tradotta a livello generale in una vera corresponsabilità (si confronti con il modello tedesco). Peraltro non tutte le imprese o le istituzioni sono in grado di esprimere un valore aggiunto in termini formativi: una cosa sono le imprese sulla frontiera dell’innovazione e dello sviluppo creativo, altra cosa sono le aziende che sopravvivono senza prospettive di ruoli significativi nel futuro. Per uscire dal rischio di un’ottica produttivistica è necessario ridiscutere il ruolo formativo delle esperienze in azienda aldilà di una mera socializzazione ambientale. Occorre dare agli studenti strumenti per conoscere e comprendere il mondo del lavoro senza subirlo e senza perdere di vista la missione della scuola nel suo complesso.

Bisogna interrogarsi sul senso che si vuole dare alle esperienze di alternanza nella scuola. La scuola non deve essere subalterna al mondo del lavoro, un mondo del lavoro peraltro spesso povero nella sua cultura di fondo, e invece deve essere in grado di costruire una relazione sana in cui in cui le esperienze svolte siano inerenti al percorso di studi e abbiano garanzie di sicurezza e di qualità formativa.

La necessità di un rapporto paritario tra scuola e mondo del lavoro e non subalterno in una logica produttivistica, per una comunicazione a due vie, è una richiesta ragionevole motivata anche dal fatto che il sistema produttivo del nostro Paese, moderatamente innovativo, limitatamente competitivo, solo parzialmente dedito alla ricerca (l’investimento non raggiugere il 2% del PIL indicato come marker europeo), non sempre esprime una domanda di competenze elevate e non sempre si dimostra all’altezza della valorizzazione delle competenze e delle capacità che la scuola sa costruire nei propri studenti. Non è un caso che una strategia nazionale delle competenze, presentata da un recente lavoro dell’OECD (2017), chiami direttamente in causa il mondo delle aziende perché elevi il livello di competenze richieste e il modo in cui esse ‘utilizzano’ le competenze e le capacità dei giovani che le scuole formano.

Da questo punto di vista un’attenta analisi delle pratiche positive (anche una semplice esplorazione sulla documentazione esistente in rete testimonia la presenza di iniziative decisamente significative) potrebbe fornire criteri per ripensare, orientare e rendere più efficaci le esperienze, escludendo allo stesso tempo le pratiche inadeguate.

13. “Una scuola ancorata ai principi costituzionali”

Il richiamo alla Costituzione per una nuova agenda per la scuola è più che ragionevole, ma richiede, per evitare di essere rituale, un’attenta analisi delle questioni e un’accurata progettazione di misure conseguenti.

a) “… una scuola realmente gratuita”

La gratuità formale dell’istruzione nella realtà si scontra con vari tipi di ‘costi’, diretti e indiretti, che una famiglia incontra per assicurare il servizio scolastico (“… è necessario intervenire sui costi per attuare un reale diritto allo studio: la scuola costa troppo alle famiglie, e non tutte possono permetterselo. E’ dunque fondamentale tornare alla Costituzione che già prevede che: “l’istruzione è obbligatoria e gratuita per almeno otto anni”).

La partecipazione dei genitori e delle famiglie con contributi finanziari formalmente volontari, ma di fatto ‘obbligatori’, è un esempio purtroppo consolidato di non trasparenza e di irresponsabilità (il MIUR rimanda alle scuole e ai loro dirigenti ogni decisione in merito pur essendo evidenti criticità nel finanziamento delle scuole e pur essendo evidente che molto spesso i contributi delle famiglie sono diventati fonti strutturali di finanziamento). Occorre una decisione drastica che preveda forme realmente volontarie, escluda ricorso a tali contributi per spese strutturali ed eviti ogni discriminazione, diretta o indiretta.

Il costo dei libri di testo soprattutto nella scuola secondaria superiore è una criticità conosciuta: occorre una strategia efficace, con la determinazione di tetti con previsi vincoli di rispetto (oggi non c’è alcuna sanzione per il non rispetto), il sostegno a formule alternative (comodato d’uso, produzione a livello di scuola (vedi Book in progress), diffusione non fittizia delle risorse digitali, riorganizzazione della didattica, potenziamento delle biblioteche scolastiche e la verifica dell’efficacia delle misure già esistenti per gli studenti delle scuole medie. Esistono esperienze da capitalizzare per costruire le prossime pratiche in questo campo.

b) “… creare condizioni di uguaglianza sostanziale”

La povertà educativa, o il relativo rischio, non riguarda solamente i costi per le famiglie per l’istruzione: include la qualità dei processi e degli ambienti di apprendimento e i percorsi degli studenti quali si realizzano nel concreto del ciclo scolastico. Diversi sono gli aspetti da prendere in considerazione anche oltre l’abituale visione delle forme di discriminazione. Anzitutto oggi esistono strumenti più accurati per verificare lo stato di salute delle scuole da questo punto di vista e identificare le diverse dimensioni della questione.

La quota di studenti resilienti – un indicatore ricorrente nelle analisi PISA – rivela quanto studenti provenienti ad un background di svantaggio riescono a raggiungere livelli elevati di preparazione. E’ indirettamente un marker della capacità di una scuola di attenuare il peso dei condizionamenti sociali, culturali e familiari. Le scuole con percentuali elevate di studenti resilienti sono probabilmente il contesto più favorevole per l’equità.
Il livello di variazione di risultati scolastici all’interno dello stesso istituto può rivelare la tolleranza di disomogeneità tra sezioni.
La disomogeneità di esiti tra istituti diversi (dai licei ai tecnici e ai professionali) conferma la gerarchia implicita tra i percorsi e, indirettamente, può riflettere condizioni diverse per la crescita degli studenti.
L’esame delle opportunità reali degli studenti e dei loro itinerari può rivelare distorsioni o ostacoli che frenano la ricerca di uguaglianza. Ci si può chiedere, ad esempio, perché se una ragazza o un ragazzo a 14 anni sceglie un istituto professionale si vede di fatto escluso l’accesso alle facoltà di medicina.
La variabile del genere incide sulle esperienze scolastiche in misura diversa ma diffusa in vari settori.
Per gli studenti di lingua nativa non italiana la scuola è il banco di prova della capacità inclusiva e dell’efficacia di azione delle scuole. Pur con i risultati ottenuti in termini di inclusione il percorso degli studenti legati ai processi di immigrazione presenta ancora criticità da affrontare.
La Costituzione, varata in un periodo storico in cui la scuola secondaria non era generalizzata, prevede un’attenzione particolare ai ‘capaci e meritevoli‘. Oggi nella scuola si ha la quali totalità degli studenti delle varie classi di età fino ai 18/19 anni, quindi anche quote di studenti che potremmo considerare ‘non capaci né meritevoli’ nei cui confronti, tuttavia, la scuola si assume la responsabilità di un appropriato percorso di apprendimento. E’ evidente che è indispensabile un’azione specifica per contrastare difficoltà di apprendimento, demotivazione, indifferenza e distacco dall’impegno scolastico.

14. “… un percorso che preveda una gratuità di accesso a tutti i luoghi della cultura.”

La messa in agenda di misure che rendano reale l’accesso degli studenti a tutti i luoghi della cultura richiede che si scelgano le misure e le formule che lo rendano possibile. La strada dei voucher per i 18enni è stata percorsa dagli ultimi governi nel 2016 e nel 2017 (da allora i neo-maggiorenni possono utilizzare la cifra di 500 euro per spese culturali. Nel primo anno di funzionamento dell’agevolazione per i giovani il canale online è stato quello più gettonato. Su internet sono stati comprati soprattutto libri, che hanno rappresentato finora quasi l’80% dei voucher online). Come passare da interventi parziali a formule universali, in coerenza con la filosofia “Per i molti non per i pochi”, ispirata da Jeremy Corbyn, è una sfida che richiederebbe un’elaborazione puntuale, anche cogliendo il momento favorevole dell’attenzione politica al settore dei beni culturali e artistici del nostro Paese.

15. In conclusione: scegliere tra le priorità

Riportare al centro dell’agenda politica il tema della scuola, della conoscenza e dell’accesso delle nuove generazioni a cultura, ricerca e scienze è una scelta pregevole da parte di una nuova forza politica. E’ difficile non concordare con quanto ribadisce il documento di lavoro “L’investimento nell’istruzione, nel diritto allo studio non è assistenza, (da praticare, peraltro, quando e se ci sono i fondi) ma è elemento fondamentale di un nuovo welfare avanzato e democratico, come avviene nel resto dell’Europa”. Per parlare di investimenti nell’istruzione è indispensabile proporre traduzioni operative in misure, sostenibili, possibili in termini di implementazione e adeguatamente condivise. Senza la necessaria forza politica per le conseguenti decisioni da assumere, un programma elettorale potrebbe risultare certamente attrattivo ma rivelarsi nel tempo fallace.

A conclusione di questi commenti al programma di Liberi e Uguali rimane una sottolineatura critica, con alcuni caveat rispetto all’equilibrio delle proposte complessive. In primo luogo, pur con l’enfasi sulla lotta alle discriminazioni non sembra esserci un esplicito richiamo ai gravi squilibri territoriali che persistono nel nostro Paese proprio in termini di accesso e di riuscita a scuola. Dai rapporti OCSE si tratta di una frattura, quella tra il Nord e il Sud del Paese, che non ha uguali nell’ambito europeo. In secondo luogo la centralità della proposta di LeU relativa all’università con l’abolizione delle tasse universitarie e l’aumento delle borse di studio, intuizioni decisamente pertinenti per i problemi del nostro Paese che intende risolvere, potrebbero, per il forte richiamo mediatico e l’acceso dibattito che ha innescato, far passare in secondo piano le proposte relative alla scuola. Da considerare, peraltro, che la questione del percorso post-secondario e particolarmente dell’università non può prescindere da quanto avviene nelle tappe precedenti rappresentate dal sistema scolastico nel suo insieme e nelle sue singole articolazioni che può contribuire in modo significativo (orientamento efficace, livelli elevati di preparazione degli studenti a conclusione del ciclo scolastico) alla soluzione dei problemi dell’insegnamento terziario.

A fronte di un ventaglio di indicazioni e di proposte contenute nei documenti pubblici di LeU, rimane l’interrogativo su come costruire un programma “credibile, attento ai conti e radicale nelle proposte, capace di liberare le energie compresse del nostro Paese”. Per evitare l’effetto indesiderato di una shopping list, pregevole ma fallace, si potrebbe focalizzare l’attenzione sulle strategie per la professione docente, come asse portante dell’agenda politica, e su questo asse ancorare ipotesi di miglioramento delle esperienze degli studenti, potenziando l’innovazione didattica, rinnovando gli ambienti di apprendimento, rimuovendo le condizioni di ostacolo e monitorando, senza falsi pregiudizi, i livelli di preparazione degli studenti e la qualità della loro formazione rispetto alle attese del futuro del nostro Paese. In questa ottica potrebbero essere considerate le questioni del tempo scolastico, rivisitate le concezioni correnti della lotta alla dispersione come il mantenimento in classe degli studenti o il raggiungimento del diploma in favore della centralità della qualità reale dell’esperienza didattica. In questa ottica, altresì, misure controverse, pur di qualche significato, ma di impatto incerto e di natura conflittuale (dai bonus premiali alla chiamata diretta) non appaiono risolutive per fornire agli studenti di oggi le chiavi del futuro e si rivelano di importanza secondaria.

La priorità assegnata alla professione docente potrebbe essere accompagnata da una seconda priorità da attribuire a un’azione decisa, per un ciclo di anni, nel campo dell’edilizia scolastica e della riconversione ecologica. Una trasformazione in questo senso del mondo della scuola sarebbe una testimonianza dei valori a cui si ispira il Paese e un potente fattore di catalizzazione di una diversa cultura e pratica della sostenibilità ambientale. Nonostante le trasformazioni e le evoluzioni tecnologiche, le scuole permangono, e lo saranno anche in futuro, potenti fattori di socializzazione, di apprendimento e di cultura. Gli studi sull’evoluzione delle professioni sottraggono il mestiere di insegnante dal novero dei mestieri destinati a scomparire, pur prevedendone un profondo ridisegno. Così le scuole sono destinate a durare, ma il loro futuro dipenderà in misura non limitata dalle azioni pubbliche che si sarà in grado di pensare, progettare e portare a realizzazione. Per il movimento LeU che ha scelto nel proprio programma la scuola come “prima cosa” val la pena costruire proposte ragionate dimostrando che sono anche possibili.

Note

[1] https://www.possibile.com/liberi-uguali-un-programma-credibile-radicale-nelle-proposte/ e liberieuguali/relazione_rossella. Gruppo di lavoro su scuola, 16 dicembre 2017 (www.articolo1mdp.it).Cfr anche intervista a Miguel Gotor, responsabile scuola (orizzonte scuola, 25 febbraio 2018)

Liberi e Uguali: appunti sul programma elettorale (2018) per la scuola